سلامت اجتماعی به معنای کیفیت روابط فرد با افراد دیگر، نزدیکان و گروه های اجتماعی است و شامل پاسخ های درونی (احساس، تفکر و رفتار) که نشانگر رضایت یاعدم رضایت فرد از زندگی و محیط اجتماعی امن است(لارسن،۱۹۹۶)
سلامت اجتماعی به توانایی فرد در تعامل موثر با دیگران و اجتماع به منظور ایجاد روابط ارضا کننده شخصی وبه انجام رساندن نقش های اجتماعی اشاره دارد(کییز وشاپیرو، ۲۰۰۴) . این ابعاد اجتماعی فرد سالم ، زمانی عملکرد خوبی دارد که اجتماع رابه صورت یک مجموعه معنا دار، قابل فهم و با امکان رشد و شکوفایی بداند(کییز،۱۹۹۸). سلامت اجتماعی شامل سطوح مهارت های اجتماعی، عملکرد اجتماعی و توانایی شناخت هر شخص از خود به عنوان عضوی از جامعه بزرگتراست. شاخص های مهم سلامت اجتماعی شامل مشارکت فعال در زندگی اجتماعی، پذیرش مسئولیت،شناخت حقوق و وظایف خودبه عنوان یک شهروند، شناخت حقوق و وظایف دیگران و احترام به حقوق آنان، احترام به محیط زیست و تلاش در راه حفظ آن، شناخت فرهنگ و ارزش های اجتماعی، پرهیز از خشونت و داشتن شکیبایی و مدارا با دیگران (استون و جیکوب،۲۰۰۵). به طورکلی مجموع نظریه ها درباره سلامت اجتماعی را می توان در سه رویکرد جمع بندی کرد: ۱- سلامت اجتماعی به مثابه جامعه سالم؛ ۲- سلامت اجتماعی به مثابه شرایط اجتماعی سلامت بخش ۳- سلامت اجتماعی به مثابه جنبه ای از سلامت فرد در کنار سلامت جسمی و روانی.
ماکس وبر پایگاه اجتماعی را یک امتیاز اجتماعی تعریف می کند که درجامعه به برخی ازموقعیت هاداده می شود و جامعه نیز از دسته هایی از سطوح و یا گروههایی از پایگاه ها تشکیل می شود. دیدگاه وبر، طبقه اجتماعی را به صورت چند بعدی در نظر می گیرد. رز و وو مطرح می کنند که افراد با تحصیلات بالاتر در مقایسه با افراد کم سواد از لحاظ سلامت روحی و روانی در وضعیت بهتری قرار می گیرند. به عبارت دیگر موقعیت یک فرد در سلسله مراتب اجتماعی برای وی شرایط و ویژگیهایی را فراهم می کند که می توانند سلامتی وی را تحت الشعاع خود قرار دهد. اشنایدر و همکاران نیز مهارتهای ارتباطی را به عنوان وسیله ارتباط میان فرد و محیط تعریف می کنند و به عنوان وسیله شروع و ادامه یک ارتباط سازنده می دانند که دربخش مهمی از سلامت اجتماعی، مورد استفاده واقع می شود. از دیدگاه روان شناسی، مذهب یک فعالیت فکری و احساسی و یک عمل ارادی است.مذهب گرایی با بهداشت روانی مثبت، احساس بهزیستی، کنترل خویشتن و توانایی تحمل در ارتباط است.

۲-۳- بخش دوم:پرخاشگری در کودکان و نوجوانان و درمان آن
۲-۳-۱- پرخاشگری:
محققان علوم رفتاری در کشورهای مختلف هرگز تعریف روشن و واحدی از مفهوم پرخاشگری ارائه نداده اند زیرا تعریف پرخاشگری تحت تاثیر فرهنگ،تجربه واعتقادات جوامع متفاوت است(ایزدی طامه وهمکاران،۱۳۸۹: ۱۸۵).به هر حال رفتارهای پرخاشگرانه یکی از مشکلات اجتماعی مهم و اساسی درهرجامعه است که به دلیل اهمیت آن بخصوص دردوران کودکی ونوجوانی توجه ویژه ای می شود.درزیر به مهمترین تعاریف ارائه شده در خصوص پرخاشگری اشاره می شود:
از دیدگاه ارونسون (۱۳۸۷) پرخاشگری رفتارآگاهانه ای است که هدفش اعمال دردورنج جسمانی یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که باهدف واردآوردن صدمه و رنج انجام می گیرد.این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد.خواه در نیل به هدف موفق بشود یا نشود، در هر صورت پرخاشگری است. هیلگارد و اتکینسون (۱۳۸۵) پرخاشگری را رفتاری می دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آنهاست. مفهوم اساسی در این تعریف قصد است.اگر کسی پای شمارالگد می کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است.به طور کلی رفتار پرخاشگرانه واجد چهار شرط زیر است:
الف) فردی که رفتارش توام با پرخاشگری است آن رفتار را عمداٌانجام می دهد.
ب) آن رفتار در رروابط بین فردی که حاکی از تعارض یا ناکامی باشد رخ می دهد.
پ) شخصی که دارای رفتار پرخاشگرانه است قصدش برتری یافتن بر فردی است که مقابل او رفتار پرخاشگرانه داشته است.
ت) شخصی که چنین رفتاری از او سر می زند یا در جهت جدال تحریک شده یا حد اعلای شدت، آن مسیر را پیموده است(ایزدی طامه و همکاران، ۱۳۸۹: ۱۸۷( .
با توجه به جمیع تعاریف مربوط به پرخاشگری مهمترین مفاهیم مستتر در این تعاریف عبارتند از:
– نیتمندی: رفتار پرخاشگرانه همراه با قصد و نیت صورت می گیرد.
– جلوه رفتاری: عامل پرخاشگری به نوعی(کلامی یا جسمانی) قصد و نیت خود را آشکار می سازد.
– قربانی : پرخاشگری همواره معطوف به شخصی یا چیزی می باشد.
پرخاشگری به طورکلی به دونوع پرخاشگری خصمانه وپرخاشگری وسیله ای تقسیم می شود.پرخاشگری خصمانه عملی پرخاشگرانه است که ازاحساس خشم ناشی می شود وهدفش اعمال درد و آسیب است.اما در پرخاشگری وسیله ای قصد و نیت آسیب رساندن به شخص دیگر وجود دارد، لیکن آسیب رسانی به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدفی غیراز ایجاد درد و رنج صورت می گیرد (ارونسون ، ۱۳۸۷ : ۲۷۵).
پرخاشگری خصمانه شامل دو حالت پرخاشگری آشکار وپرخاشگری رابطه ای می باشد.در پرخاشگری آشکار کودک به دیگران صدمه بدنی وارد می کند یااو را به چنین صدمه ای تهدید می کند . مثلا کتک زدن ، لگد زدن یا تهدید کردن یک همسال به کتک زدن. اما در پرخاشگری رابطه ای به صورت محرومیت اجتماعی و شایعه پراکنی رخ می دهد و به رابطه همسالان آسیب می رساند(یعقوبی و همکاران،۱۳۹۰).
پرخاشگری رابطه ای که شامل دو نوع مستقیم و غیر مستقیم می شود در مورد کودکانی به کار می رود که به طور عمد سایر کودکان را از گروه طرد و منزوی می کنند. برخی از محققان این نوع رفتار را پرخاشگری اجتماعی و مستقل از پرخاشگری آشکار تعریف کرده اند(واحدی و همکاران، ۱۳۸۷).
۲-۳-۲- عوامل موثر بر پرخاشگری کودکان و نوجوانان:
بامطالعه وبررسی نظریات مختلف در حوزه پرخاشگری و خشونت به طور کلی و پرخاشگری کودکان و نوجوانان به طور خاص، موارد ذیل را به عنوان مهمترین عوامل موثر بر پرخاشگری شناسایی و معرفی می نماییم:
۱-خانواده: یکی از عوامل موثر و اساسی در رفتار افراد می باشد. کودک از بدو تولد خصوصیاتی رااز والدین خود به ارث می برد و زمینه های رشد وی را فراهم می کند. نفوذ والدین در کودکان تنها جنبه ارثی ووراثتی ندارد بلکه در آشنایی کودک با زندگی اجتماعی و فرهنگ پذیری وی خانواده و والدین نقش اساسی دارند. ساختار و شکل خانواده ، نحوه ارتباط اعضاءهرخانواده با یکدیگر و جامعه ای که خانواده درآن زندگی می کنددر بیشتر موارد همسانی نداردلذا رفتار و تاثیر خانواده ها در افراد متفاوت است(مجتهدزاده و نیسی، ۱۳۸۸: ۸). رفتار متضاد پدر و مادر، جدایی والدین از هم، غیبت طولانی مدت یکی از والدین، وجود جو نامساعد در خانواده پرخاشگر بودن پدر یا مادر یا هردو، تبعیض و بی عدالتی در مورد کودکان و نوجوانان، تحقیر کودکان و نوجوانان و احساس ناامنی، دخالت بیش از حد در کار آنها و رفتار تهدید آمیز از علل روانی اجتماعی مهم در پرخاشگری نوجوانان محسوب می شود(گلچین، ۱۳۸۱)
۲-جنسیت: تفاوت در پرخاشگری میان دو جنس از دو- سه سالگی مشهود است. در مهدکودک پرخاشگری کلامی و بدنی در پسرها بیشتر از دختران است و معمولا پسرها بیشتر در صدد تلافی برمی آیند.و این تفاوت در پرخاشگری پسران و دخترها در همه فرهنگها و طبقات اجتماعی دیده می شود(یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۹: ۹۹). گلچین (۱۳۸۱) در تحقیقی نشان دادکه در دختران به طور ذاتی نسبت به پسران از پرخاشگری کمتری برخوردارند ودر حالی که پسران بیشتر از پرخاشگری فیزیکی استفاده می کنند، دختران پرخاشگری کلامی از خود نمایش می دهند.ودلیل آن این است که دختران در مواجهه با مشکلات بیشتربه صورت درونی یعنی افسردگی واظطراب پاسخ می دهند. همچنین پسران درصورتی که مورد تهاجم و حمله قرار بگیرند سریعتر دست به تلافی میزنندوبا شدت بیشتری پاسخ می دهند. علاوه بر آن دختران نسبت به پسران گرایش کمتری به تقلید رفتارهای پرخاشگرانه دارندمگر آنکه به دلیل چنین رفتار هایی از سوی دیگران تقویت شوند و البته در اجتماع ما کمتر به خاطر پرخاشگری دختران راتشویق وتقویت می کنند (سلحشور، ۱۳۷۸).
۳-سن: معمولا هرچه کودکان بزرگتر می شوند کم تر دست به رفتارهای پرخاشگرانه می زنند، زیرا می توانند با بیان کلامی به خواسته های خود دست یابند .البته چنانچه کودکان درسنین مدرسه رفتارهای پرخاشگرانه ازخود نشان دهندغالبا این نوع رفتار ازنوع خصمانه آن خواهد بود.به عبارت دیگر برای رسیدن به خواسته ها و تمایلات خود با قصد و برنامه قبلی عمل می کنندوبیشتر به پرخاشگریهای کلامی مثل انتقاد ،تمسخر،یاوه گویی وفحاشی ویامخالفت های کلامی می پردازند (سلحشور، ۱۳۷۸).
۴-رسانه ها: یکی از مهمترین عوامل تاثیرگذار در بروز رفتارهای پرخاشگرانه محسوب می شود. از دیدگاه ارونسون (۱۳۸۷) رسانه ها و بخصوص تلویزیون نقش اساسی در اجتماعی کردن کودکان ایفاء می کنند. هرچه افراد در کودکی خشونت بیشتری رادر تلویزیون تماشا کنند بعدها در دوره نوجوانی و بزرگسالی خشونت و پرخاشگری بیشتری از خود نشان خواهند داد. کودکان حتی اگر مستعد پرخاشگری هم نباشند اگر برای مدت طولانی درمعرض نمایش پیوسته فیلم های خشن قراربگیرند پرخاشگرتر می شوند.
خشونت در برنامه های تلویزیونی مانند یک الگوی رفتاری عمل می کندکه به تماشاگران می آموزد چگونه پرخاشگری خود را به سمت دیگران بروز دهند. همچنین برنامه های خشن می توانند باعث ظهور افکار و احساسات پرخاشگرانه شوند. خشونت های مکرر تلویزیونی ممکن است حساسیت بیننده را نسبت به خشونت از بین ببرند و رفتارهای پرخاشگرانه را طبیعی و قابل قبول جلوه دهند(صفاری نیا، ۱۳۸۹).
بطور کلی قرار گرفتن درمعرض خشونت تلویزیونی به صورت طولانی مدت به نتایج زیر می انجامد:
الف) سبک های رفتار پرخاشگرانه را افزایش می دهد.
ب) محدودیت های اعمال چنین رفتاری را کاهش می دهد.
ج) عواطف و احساسات بینندگان چنین برنامه هایی را در قبال خشونت خنثی می کند.
د) تصویری از واقعیت اجتماعی درذهن بینندگان این برنامه ها شکل می گیرد که مبنای بسیاری از کنش های آنان قرار می گیرد(قاسمی و همکاران، ۱۳۸۹)
۵-بازیهای ویدیویی و رایانه ای:
پرخاشگری و خشونت از جمله موضوعات اساسی مطرح شده در بازیهای ویدیویی و رایانه ای به شمار می آید. بررسی مفاهیم پرخاشگرانه در این گونه بازیها حاوی نوعی از عادی سازی پدیده خشونت و پرخاشگری در جریان بازیهاست. جنگ ستارگان، انهدام سیاره ها، سفینه های فضایی و ربوت ها و مانند آن از موضوعات عادی و پیش پا افتاده این بازیهای رایانه ای محسوب می شود. و از همه بدتر اینکه در برخی از این بازیها کاربران کودک و نوجوان نقش جنایتکاران خیالی را ایفاء می کنند و با حمله به عابران و رهگذران با کشتن آنها امتیاز کسب می کنند. و یا مثلا با ماشین ربایی از مردم در خیابان و دزدیدن مواد مخدر از قاچاق فروشان امتیاز کسب می کند و یا برای قتل عام عابران جایزه می گیرد و صدای شکستن استخوان های آنها به جلوه های واقع گرای بازی اضافه می کند(منطقی، ۱۳۸۷).
در برخی از نسخه های اینگونه بازیها مثل بازی محکوم به فنا در آغاز برنامه اینگونه خاطرنشان می سازد که فقط خاطرتان باشد درب اتاقتان را در جریان بازی قفل نکنید تا در صورت لزوم راه فراری داشته باشید. و در شرح بازی قاتل بیان می شود که اول چند قرص آرام بخش دم دستتان بگذارید و بعد بازی را شروع کنید(منطقی، ۱۳۸۷).با توجه به اینکه انجام این بازیها فعالیتی تعاملی است و در نتیجه فرد را بیشتر درگیر می کند، تاثیر آنها حتی از تلویزیون هم بیشتر است(گانتر،۱۳۸۸). از دیدگاه منطقی (۱۳۸۷) مهمترین تبعات بازیهای رایانه ای عبارتند از: وجود تخیلات پرخاشگرانه، عادی شدن پرخاشگری، الگوبرداری از قهرمانان پرخاشگر، پرخاشگری به عنوان راه حل مسائل و مشکلات افراد،افزایش پرخاشگری عملی در کودکان و نوجوانان و افزایش قتل و بزهکاری در نوجوانان، حساسیت زدایی نسبت به خشونت و پرخاشگری و در نتیجه یافتن شخصیتی خشن و ستیزه جو و……..
۶-سلیقه کودکان به عنوان عامل موثر پرخاشگری:
گاهی کودکان با انتخاب های خود موجب تقویت رفتارهای پرخاشگرانه می شوند. مثلا انجام ورزش های رزمی، دیدن فیلم های پرتحرک و خشونت آمیز و انجام بازیهای رقابتی و … که باعث بروز رفتارهای پرخاشگرانه در آنها می شود. در حالی که شرکت در گروه های موسیقی، نقاشی ، انجام فعالیت های فرهنگی و بازیهای جمعی و مانند آن می تواند روحیه آرامش را در کودکان تقویت کند. یکی دیگر از عوامل رشد و تقویت پرخاشگری انتخاب دوست است برخی از همسالان می توانند الگوی رفتاری نامناسبی برای دیگرهمسالان باشند (سلحشور، ۱۳۷۸).
۲-۳-۳- راهکارهایی جهت کاهش پرخاشگری:
۱-آموزش مدیریت خشم: از دیدگاه درتاج(۱۳۸۸) آموزش مهارت های کنترل خشم و پرخاشگری که طی آن راه های درست ومناسب بروز ومدیریت هیجانات ارائه میشودمی تواند درکاهش رفتار پرخاشگرانه موثر باشد . با بهره گرفتن از خودآرام سازی و خودگویی های مثبت و خویشتن داری، می توان احساس خود کارامدی و مهارت های اجتماعی را افزایش داد .رئوس محتوا و برنامه های آموزشی مدیریت خشم طی ۸ جلسه به شرح زیر آموزش داده می شود:
– معرفی برنامه و بیان انتظارات و مقررات
– تعریف و تشریح مفهوم خشم و پرخاشگری
– بیان علائم جسمانی خشم و راه ها تشخیص زودهنگام آن
– توضیح شیوه آرام سازی خویشتن
– توضیح چگونگی تغییر خودگویی های منفی
– آموزش شیوه ابراز خشم به صورت سازگارانه
– آموزش روش حل مساله
– ارزیابی برنامه و پاسخگویی به سوالات
۲-تنبیه:
اگر تنبیه خردمندانه و در زمینه رابطه ای گرم وپرمحبت انجام بگیرد می تواند موثر باشد. عامل مهم دیگر در اثربخشی تنبیه شدت یا محدودیت آن است . تنبیه شدید یا مقید کننده می تواند بی اندازه ناکام کننده باشدو از آنجا که ناکامی یکی از علل اصلی پرخاشگری است، عاقلانه است که از استعمال فنون ناکام کننده در کوشش جهت تقلیل پرخاشگری احتراز شود.
۳-پاداش به نمونه های دیگر رفتار :
پاداش دادن به رفتارهای غیرپرخاشگرانه کودک و نوجوان، چرا که برخی معتقدند کودکان شاید برای جلب توجه به رفتار پرخاشگرانه دست زنند و برای آنها تنبیه برنادیده انگاشته شدن رجحان دارد درنتیجه رفتار پرخاشگرانه برای آنها پاداش دارد که با دادن پاداش به رفتارهای غیر پرخاشگرانه این ذهنیت را پاک می کنیم.
۴-ایجاد هم حسی نسبت به دیگران:
وارد آوردن درد و رنج عمومی به دیگران برای اغلب مردم مشکل است مگر اینکه بتوانند راهی برای انسانیت زدایی از قربانی بیابند. از طریق خصوصیت هم حسی ارتکاب پرخاشگری مشکل تر می شود. چراکه یک همبستگی منفی بین هم حسی و پرخاشگری در کودکان وجود دارد و هرچه این توانایی افزایش یابد از میزان پرخاشگری کاسته می شود(محسنی تبریزی، ۱۳۸۳).
۵- آموزش مهارت های اجتماعی:
برخی از رفتارهای منفی همچون پرخاشگری از نبود مهارت هایی ناشی می شود که برای گفتمان شایسته وموثر باهمسالان مورد نیاز است.از مهمترین راهکارهای کاهش پرخاشگری در بین کودکان ونوجوانان تقویت مهارت های اجتماعی می باشد.برخی از این مهارت ها به شرح زیر است:
الف) آموزش مهارت ابراز وجود: روشی که در آن رفتارهای مناسب اجتماعی برای ابراز و بیان احساسات، نگرش ها و آرزوها، نقطه نظرات و علایق به افراد آموخته می شود تا بتوانند به راحتی و بدون ترس و نگرانی باورها، احساسات و علائق خود را ابراز کنند. آموزش ابراز وجود یک روش چند محتوایی است که دربرگیرنده راهنمایی،ایفای نقش، بازخورد ، مدل سازی، تمرین و مرور رفتارهای آموخته شده می باشد. تحقیقات انجام شده کارایی آن رادرکاهش اضطراب ، پرخاشگری وافزایش عملکرد تحصیلی نشان داده است(عاشوری و همکاران ، ۱۳۸۷).
ب) آموزش مهارت حل مساله (کفایت اجتماعی): یکی از مهمترین مهارت هایی که قادر است بالندگی و بهداشت روانی کودکان ونوجوانان رادرمواجهه بامشکلات آینده حفظ و تقویت نمایدمهارت حل مساله به معنای اعم وحل مساله اجتماعی به طور اخص است. به طوری که افراد ناتوان از حل این مسائل و مشکلات ممکن است با اقدام به راه حل های ناموثر مانند استفاده از مواد مخدر برای آرامش، استفاده ازسیگار برای جلب توجه و ترک تحصیل به علت ناتوانی در برطرف کردن مشکلات تحصیلی نه تنها مشکل را بزرگتر و پیچیده تر سازند بلکه حتی درمعرض خطر مرگ قرار گیرند.در این راستا تقویت حل مساله یکی از راه های مقابله با مشکلات زندگی می باشد (واحدی و فتحی آذر،۱۳۸۵).درواقع آموزش حل مساله فرایندی برای یافتن پاسخ ها ارائه می دهد و در نتیجه در تغییر رفتارکودک موثر بوده و درک وی را از کارایی خویش افزایش می دهد(بهرامی، ۱۳۸۹).
ج) هوش هیجانی: در شکل گیری ، گسترش و ادامه تعاملات انسانی موثر نقش مهمی دارد و عموما یکی از عوامل اساسی هوش هیجانی این است که فرد راهبردهای ارتباطی را چگونه و در چه زمانی و به چه شکل مورد استفاده قرار دهد. هوش هیجانی مجموعه ای از قابلیت های غیر شناختی است که توانایی فرد را در سازگاری با مقتضیات محیطی و فشارهای حاصله افزایش می دهد. هوش هیجانی به عنوان گونه ای توانایی عبارت است از ظرفیت درک، ابراز، فهم، کاربرد و مدیریت (مهار) هیجانات در خود و دیگران(افتخار صعادی و همکاران، ۱۳۸۹). در نتیجه آموزش و بکارگیری هوش هیجانی نقش موثری می تواند در کاهش پرخاشگری کودکان و نوجوانان داشته باشد.

رویکردهای سنجش نامشهودها، در چهار دسته اصلی قرار می گیرند:

1. 1. روشهـای سرمایه فکری مستقیم^[۱۴]زمانی به کار برده می ‌شوند که اجزای مختلف دارایی‌های نامشهود، قابل تشخیص باشند و مستقیماً ارزش‌گذاری ‌شوند.

1. 1. روش های ارزش حال سرمایه بازار^[۱۵]زمانی به کار برده می‌شوند که تفاوت بین جمع مبلغ سرمایه و ارزش دفتری (دارایی خالص) سهام‌داران قابل محاسبه باشد.

1. 1. 1. روش‌های بازگشت دارایی (ROA) زمانی به کار برده می‌شوند که دارایی‌های مشهود و رشد مالی سالیانه با متوسط صنعت، قابل مقایسه باشند. در این روشها میانگین درآمدهای بالاتر، برای برآورد ارزش دارایی‌های نامشهود به کار برده می‌شود.

      ( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

1. 1. روش‌های کارت امتیازی (SC)^[16]زمانی به کار برده می‌شوند که اجزای مختلف سرمایه فکری معیّن بوده، بتوان آنها را بر حسب کارت امتیازی و یا گراف منعکس کرد.

هر رویکرد مزایای ویژه خود را دارد. روش های ارزش حال سرمایه بازار و بازگشت دارایی، ارزش‌گذاری‌های پولی را ارائه می‌دهند که در زمینه‌های ادغام، تملک و ارزیابی سهام مفیدند. همچنین، این دو روش برای مقایسه شرکت‌هایی که در صنعت یکسانی فعالیّت دارند، به کار می‌روند. بالاخره، چون این روشها طبق اصول حسابداری طولانی مدت (تاریخی) بنا شده‌اند، به آسانی می‌توانند با حرفه حسابداری ارتباط برقرار کنند. ایراد این روشها در آن است که تبدیل همه چیز به روابط پولی می‌تواند آنها را سطحی جلوه دهد. روش‌های بازگشت دارایی در برابر فرضیات نرخ تنزیل و نرخ بهره بسیار حساس‌اند. روش‌هایی که فقط در سطح سازمانی و در جهت استفاده مفید به هدفهای مدیریتی عمل می‌کنند، در سطح پائین‌تری قرار می‌گیرند. برخی از روش‌ها به ویژه روش‌های برآورد ارزش حال سرمایه بازار، هیچ کاربردی در سازمانهای غیر انتفاعی، اداره‌های داخلی و سازمانهای بخش عمومی ندارند.
از مزایای روش های سرمایه فکری مستقیم و کارت امتیازی آن است که به آسانی در هر سطحی از سازمان کاربرد دارند و در مقایسه با محاسبه‌های مالی، تصویر جامع‌تری از ارزش سازمان ارائه می‌دهند، زیرا این روشها یک رویداد یا گزارش را دقیق‌تر اندازه‌گیری می‌کنند. پس، از اقدامهای مالی محض دقیق‌ترند. از این رو، به اندازه‌گیری روابط پولی نیازی ندارند و برای سازمانهای غیر انتفاعی، اداره‌های داخلی، سازمانهای بخش عمومی و هدفهای اجتماعی و زیست محیطی مفیدند. از آنجا که شاخص‌های این روشها وابسته به قراین و طبق سفارش هر سازمان تدوین می‌شوند، مقایسه عملکرد بین سازمانی را بسیار دشوار می‌سازند. از این رو، ایرادی برای این روشها محسوب می‌شود. افزون بر آن، چون این روش‌ها جدید‌ند به آسانی توسط شرکتها و مدیرانی که دیدگاه مالی محض دارند، پذیرفته نمی‌شوند. این رویکردها، حجم انبوهی از داده‌ها را تولید می‌کنند که تجزیه و تحلیل و ایجاد ارتباط را دشوار می‌‌سازند.
۲ – ۱۲ سرمایه انسانی
سرمایه انسانی که از آن تحت عنوان سرمایه منابع انسانی نیز یاد می‌شود (Wang, 2004)، ستون فقرات سرمایه فکری به شمار رفته و عنصر بسیار مهمی در ارزش آفرینی سازمان‌ها محسوب می‌شود (Almasi,2010). سرمایه انسانی شامل تمام دارایی‌های فکری سازمانها مانند دانش، مهارت و سایر قابلیت‌های کارکنان بوده که آنان را قادر می‌سازد مشکلات مربوط به سازمان و مشتریان را برطرف سازند. این نوع سرمایه که از آن به عنوان مهمترین معیار سرمایه فکری یاد می‌شود (Cornachione, 2010)، کلیه دانش موجود در افراد سازمان را در برگرفته و قابلیت سازمان را در یافتن بهترین راه حل از طریق دانش کارکنان نشان می‌دهد.
یکی از مبانی اصلی مباحث مرتبط با دانش، درک مفهوم سه جزء داده، اطلاعات، دانش و تعامل بین آن‌ها است که گاهی به این مثلث ضلع چهارمی به نام معرفت یا خرد نیز افزوده می‌شود. معمولاً داده به عنوان مواد خام، اطلاعات به عنوان مجموعه‌ی سامان یافته‌ای از داده و دانش به عنوان اطلاعات با مفهوم شناخته می‌شود (Bannany, 2008). داده‌ها به خودی خود عاری از مفهوم هستند و شامل مشاهدات، حقایق یا اعدادی هستند که اطلاعات را به دست می‌دهند. زمانی که داده‌ها به منظور خاصی سازماندهی شده و در یک متن قرار می‌گیرند به اطلاعات تبدیل گردیده، وقتی که اطلاعات برای آشکار ساختن الگوهای غیرمعمول یا گرایش‌های نهان مورد تحلیل قرار می‌گیرد به دانش تبدیل شده و زمانی که برای تصمیم گیری در موقعیت‌های واقعی زندگی به کارگرفته می‌شوند تبدیل به خرد می‌گردند (Gandhi, 2004).
دراکر، دانش را چیزی غیر از سرمایه و نیروی انسانی بلکه به عنوان منبعی معنادار و سرمایه‌ای فکری در جامعه دانشی امروز می‌داند که سازمان‌ها برای تبدیل آن به یک کالای سرمایه‌ای باید در جهت ایجاد تعادل میان فعالیت‌های مدیریت دانش بکوشند (میر غفوری، ۱۳۸۸).
در تقسیم بندی دیگری از دانش، دو نوع دانش در سازمان شناسایی شده که شامل دانش آشکار و دانش ضمنی است (میر غفوری، ۱۳۸۸). دانش آشکار، دانشی عینی، مستدل و منطقی است که به زبان رسمی در اسناد یا پایگاه‌های اطلاعاتی ذخیره شده و به راحتی قابل توزیع بین دیگران می‌باشد در حالی که دانش ضمنی، دانشی ذهنی و تجربی است که در طول زمان از طریق آموزش، تجربه و فرآیندهای فردی داخلی کسب شده و در وجود شخص ذخیره می‌شود لذا غیر ملموس بوده و مستندسازی و انتقال آن به دیگران دشوار است. مدیریت دانش در واقع تلاشی برای آشکار کردن دارایی‌های پنهان در ذهن اعضاء و تبدیل آن‌ها به دارایی سازمانی، به منظور دسترسی تمامی کارکنان به آن می‌باشد Davenport, 2008)).
مدیریت دانش را می‌توان استراتژی آگاهانه برای کسب دانش مناسب، از افراد مناسب در زمان مناسب و کمک به افراد در تسهیم و به کارگیری اطلاعات در مسیر بهبود عملکرد سازمانی تعریف کرد. (APQC/EFQM /KMN, 2007) این فرایند امکان دستیابی به تجربیات، دانش و تخصصی را فراهم می‌کند که منجر به ایجاد توانایی‌های جدید، بهبود عملکرد، تشویق به نوآوری و ارزش آفرینی برای مشتریان گردد (Beckman, 2009).
۲ – ۱۳ اهدف مدیریت دانش
ایجاد یک سازمان یادگیری و شراکت با ایجاد جریانی بین مخازن اطلاعات ایجاد شده توسط افراد قسمتهای مختلف شرکت (مالی، عملکرد، هوش رقابتی و غیره) و مرتبط کردن آنها به یکدگر است. بیشتر افراد و سازمانها مدیریت دانش را بدلایل زیر بکار می‌گیرند:
افزایش همکاری
بهبود بهره‌وری
تشویق و قادر ساختن نوآوری
غلبه بر اطلاعات زیادی و تحویل فقط آنچه مورد نیاز است
تسهیل جریان دانش مناسب از تامین کنندگان به دریافت کنندگان بدون محدودیت زمان و فضا
تسهیل اشتراک دانش میان کارمندان و بازداشتن آنان از اختراع دوباره چرخ به کرات
تصرف و ثبت دانش کارکنان قبل از اینکه آنان شرکت را ترک نمایند، اطمینان یافتن از اینکه دانش با ارزش به هنگام ترک کارمند از دست نمی‌رود.
افزایش آگاهی سازمانی از خلاهای دانش سازمان
کمک به شرکتها که سبقت جو باقی بمانند با افزایش آگاهی آنان از استراتژیها، محصولات و بهترین کارکردهای رقیبانشان.
بهبود خدمات مشتری
مدیریت دانش دو قسمت دارد : اول مدیریث داده و اطلاعات و دوم مدیریت افرادی که واجد نظر، دانش و توانائی‌های خاص هستند. این دو قسمت- محتوا و افراد – برای تسهیل مدیریت دانش با کمک فرایندها و تکنولوژی خاصی بهم متصل شده‌اند. محک‌زنی، تصرف بهترین عمل‌ها، ایجاد سازمانهای یادگیرنده، توسعه جوامع یادگیری، دیتا ماینینگ، ایجاد فرهنگ تغییر، بهبود جریان کاری و گردآوری نظام‌مند هوشمندی رقابتی و تجاری فقط چند نمونه از ابرازها، تمرینها، مداخلات و رهیافتهای زیربنا محور هستند که برای مدیریت دانش و اطلاعات بکار گرفته شده‌اند .
دو جزء عبارت مدیریت دانش یعنی مدیریت و دانش با کمک دو عنصر تواناساز تکنولوژی و فرهنگ سازمانی برای تحت کنترل در آوردن حافظه جمعی سازمانها با هم مختلط شده‌اند. برای فهم مدیریت دانش مسأله حیاتی اینست که مسائل زیر را بدانیم:
زنجیره اطلاعات و تمایز بین داده، اطلاعات، دانش ومعرفت
نقش چهار عنصر اساسی مدیریت دانش: دانش، مدیریت، تکنولوژی و فرهنگ سازمانی
تفاوت میان مدیریت داده، مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش و فرایند مدیریت دانش (میرغفوری، ۱۳۸۸).
۲ – ۱۴ مدیریت دانش جدید
در تاریخ مدیریت دانش نظم و انضباط وجود دارد. مرحله اول بر روی به طور عمده عرضه سمت KM، که بر یکپارچه سازی دانش است. دوم به طور همزمان سمت عرضه و سمت تقاضا KM، که بر تولید دانش است.NKM بخشی از نسل دوم است و چارچوب اساسی آن است که چرخه زندگی دانش است. برای درک آن، نیاز به سه نقطه در ذهن نگه داشته شود. نکته اول این است که تمایز بین پردازش دانش و مدیریت دانش وجود دارد. برای نویسندگان، این تمایز است که به طور معمول در ادبیات مدیریت دانش، که تولید سردرگمی نادیده گرفته شده است. همه سازمانها انجام پردازش دانش را به خود اختصاص داده است. این است که در چرخه عمر دانش، به نمایندگی در مشارکت مستقیم خود را در فرآیندهای کسب و کار (سطح صفر). پردازش دانش، فعالیت مستمر و مداوم که در آن عوامل مدیریت (دستکاری کردن، کنترل، سازماندهی، تسهیل) عوامل دیگر، قطعات، مصنوعات و تولید دانش و فعالیت‌های ادغام، با هدف ایجاد، نگهداری و به اشتراک گذاشتن دانش آلی و متحد است. اما KM نظم و انضباط است که به دنبال بهبود این فرآیندها دانش است، آن را مدیریت فرآیندهای دانش است. چرخه زندگی ظهور دانش برای ایجاد دانش را قادر می‌سازد که تولید دانش و فرایندهای یکپارچه سازی در سطح صفر. این یک مرحله است. سطوح عالی می‌تواند ظهور و عنوان متا سطوح مشخص شده است، همیشه پرداختن به دانش در مورد چگونگی تولید و یکپارچه‌سازی دانش یک سطح پایین تر (در نهایت برای رسیدن به سطح خود را)، نکته دوم مربوط به ایجاد تفاوت اساسی میان مدیریت دانش و مدیریت اطلاعات، به دست آمده از تعاریف خود را از اطلاعات و دانش است. مدیریت دانش از مدیریت اطلاعات است. فوری‌ترین جنبه این است که مدیریت دانش با تمرکز بر آزمایش و ارزیابی اطلاعات (دانش). از ویژگی‌های معمولی از مدیریت دانش است مدیریت از یک مرحله است که در فرآیندهای اطلاعاتی وجود ندارد، یعنی، فرآیندهای اعتبار و رد ادعای دانش (این است که تفاوت بین فرایندهای اطلاعاتی و دانش) است. نکته سوم این دیدگاه از سیستم‌های پردازش دانش طبیعی (که بر اساس آن مدیریت دانش عمل می‌کند) به عنوان سیستم‌های پیچیده تطبیقی، تعریف شده به عنوان “هدف سیستم‌های باز تلاش خود را به محیط زیست خود” مناسب است. نظریه سیستم‌های پیچیده تطبیقی، در نظریه مدیریت دانش در تمرکز است. یکی از خواص آن، غیرخطی، جلوگیری یا محدود استفاده از مدل‌های قطعی است. اصل کلی این است که مداخله در فرایندهای دانش باید در معرض خطر مخرب بودن هماهنگ، از آن است بستری جهت طبیعی اورژانس در سیستم، غیر ممکن یا دشوار برای تعیین (راه جستجو برای نقاط بحرانی که ایجاد تغییرات ساختاری خواهد بود). (Luiz Fernando de Barros Campos, 2008).
۲ – ۱۵ زنجیره اطلاعات
زنجیره اطلاعات در چهار مرحله به پیش می‌رود، داده، اطلاعات، دانش و معرفت، که به لحاظ زمینه و درک روابط و الگوهای لازم، با یکدیگر در ارتباطند.
۲ – ۱۶ داده
واژه Data به معنی داده از فعل لاتین Do یا Dave است به معنی دادن و مناسب‌ترین واژه‌ای است که به واقعیت شکل نیافته و بدون ساختار فراوان تولید شده توسط رایانه، می‌توان اطلاق کرد (رضائیان،۱۳۷۴). داده به طور معمول به مفاهیم بدون ساختار و یا بدون شکل اطلاق می‌شود داده درباره آنچه اتفاق افتاده وجود دارد، مفاهیمی را می‌رساند یعنی داده، همان واقعیت است ( قاضی‌زاده فرد،۱۳۸۷). داده نشانه‌هایی هستند که بعضی اشیاء ارتباط و یا موقعیت‌ها را تشریح می‌کنند و مجموعه‌ای از حقایق بنیادی درباره یک شخص، یک چیز و یا یک عمل است (بهشتیان، ۱۳۷۳). به عبارت دیگر داده، ماده خام تولید اطلاعات است.
۲ – ۱۷ اطلاعات
اطلاعات یعنی داده‌های پرورده شده یا اطلاعات خامی که شکل و ساختار دارند، یا به عبارت دیگر سازمان یافته هستند. واژه Information از فعل لاتین Informo به معنی شکل دادن به چیزی است. واژه Information از نظر علم بیان، ساخت بخشیدن به توده یا ماده نامنظم را تداعی می‌کند. ساخت بخشیدنی که به ماده بدون حیات و نامربوط، معنی و حیات بدهد (رضائیان، ۱۳۷۴). اطلاعات به طور معمول ساخت یافته^[۱۷] و شکل یافته^[۱۸] است. داده خود به تنهایی معنا و مفهومی ندارد ولی وقتی تبدیل به اطلاعات شد، معنا و ارزش می‌یابد. اطلاعات را به این ترتیب می‌توان این گونه تعریف کرد که: انتخاب مقدار مناسبی از اطلاعات خام که برای کاهش حمل و ناآگاهی یا برای کم کردن جنبه‌ها و قسمت‌های تاریک و معلوم در فرایند تصمیم گیری مورد استفاده قرار می‌گیرد (قاضی‌زاده فرد، ۱۳۸۷) . مطابق تعریف واژه‌نامه (ALA) اطلاعات عبارت است از تمام ایده‌ها، واقعیت‌ها و کارهای خلاقانه ذهن که به صورت رسمی و غیررسمی و به هر حالتی ثبت، منتشر و یا توزیع گردیده است که ممکن است بصورت مستند یا غیرمستند باشد و بر اساس استاندارد مارک، اطلاعات مستند به یکی از شکل‌های زیر است (فتحیان و مهدوی نور، ۱۳۸۵).
کتاب‌ها: موارد متنی که بصورت تک نگاشت می‌باشد.
پیایندها: موارد متنی که بصورت منظم تکرار می‌شوند مانند نشریات اداری.
نقشه‌ها: موارد جغرافیایی شبیه نقشه‌های مسطح یا کره‌ها.
فایل‌های رایانه‌ای: که در رایانه‌ها و نرم افزارهای مختلف استفاده می‌شوند.
موارد شنیداری و دیداری: شامل موارد اطلاعات صوتی، نوارهای کاست و ویدئو، تصاویر و غیره.
اما اطلاعات زمانی باارزش می‌شوند که برای یک موضوع خاص، یک فرد خاص، یک هدف خاص و در زمان خاص گردآوری و آماده شود (قاضی زاده فرد، ۱۳۸۷).
۲ – ۱۸ نقش فن آوری اطلاعات
نیاز به توسعه کسب و کار مورد نیاز خود را برای مدیریت دانش قبل از تعامل با آن برای کمک است. یکی دیگر از جنبه‌ای از جمع‌ آوری نیازهای کسب و کار در حال توسعه با همکاری سازمان فناوری اطلاعات است. برای انجام این کار شامل تعریف نقش فناوری اطلاعات در حال توسعه یک سیستم مدیریت دانش است. مدیریت ذخیره سازی و دسترسی به اسناد. معمولا نگهداری پایگاه داده‌ها، سخت‌افزار و نرم‌افزار نقطه دسترسی، بقای اطلاعات است. با این حال، هر پروژه مدیریت دانش می‌تواند در فرآیندهای آموزش مدیریت دانش به دست آوردن درک بهتر. به محض این که انجام شده، خواهد بود آن را یک بازیکن بزرگ در تلاش‌های شرکت‌های مدیریت دانش در حال انجام است (Loye (Lynn) Ray, 2008).
۲ – ۱۹ دانش

روایی این مقیاس از نوع روایی محتواست. در تعیین روایی محتوا، تک تک سوالات و آنچه را که آنها به کار می گیرند به حساب می آورند. منظور از روایی محتوا این است که سوالات باید جنبه های مختلف پرخاشگری را شامل شوند. روایی این آزمون را خود آیزنگ تعیین کرده است. بدین ترتیب که آن را، برای انجام دادن کارهای کلینیکی تهیه و روی بیش از ۱۲۰۰۰۰ زن، مرد، کودک، افراد بالغ، بهنجار، عصبی، بیمار روانی، تبهکار و ضمنا ۲۰۰۰ زوج دوقلو و علاوه بر آن تعداد زیادی افراد بالغ و کودک نیز، که در تهیه الگوهای اولیه هنجارها از آنها استفاده شده بود، اجرا کرده است (آیزنگ، ۱۹۷۵ ؛ به نقل از گنجی، ۱۳۹۱).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۶- جامعه آماری پژوش
جامعه آماری این پژوهش تمامی دانش آموزانی که در آموزشگاه های شهرستان شاهرود در مقطع دوره اول دبیرستان تحصیل می کنند که آمار آنها ۴۰۱۳ نفر می باشد را تشکیل می دهد.
۳-۷- روش نمونه گیری، فرمول و برآورد حجم نمونه
روش نمونه گیری اتخاذ شده برای این بخش ازپژوهش،به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای ابتدا مدارس را سه بخش از نظر موقعیت مکانی ۳۹%از بالای شهر ،۴۰%از مرکز شهر و۲۱%از روستاهای اطراف شهر با توجه به پراکندگی جمعیت جامعه آماری مشخص گردید و مدارسی انتخاب و بطور تصادفی از دانش آموزان طبق جدول کرجسی و مورگان از تعداد کل تقریباً ۴۰۰۰ نفر تعداد ۳۵۱ نفر بدست آمده که ۱۳۷ نفراز دانش آموزان آموزشگاه شهید وکیلیان واقع در بالای شهر و تعداد۱۴۰ نفر از دانش آموزان آموزشگاه حافظ واقع در وسط شهر و تعداد ۷۴ نفر از دانش آموزان آموزشگاه های شهید باقریه،بعثت و فضیلت واقع در روستاهای اطراف شهر که در سال ۹۲-۹۳مشغول تحصیل بودند انتخاب شدند.که محقق شخصاً در کلاس ها حاضر شده وپس از توضیحات لازم پرسشنامه ها تکمیل گردیده است.
۳-۸- روش های تجزیه و تحلیل داده ها
با بهره گرفتن از نرم افزار آماری spssو Amos به بررسی روابط احتمالی و خطی متغییرهای مورد نظر پرداخته میشود.در این مطالعه با توجه به ماهیت تحقیق ازروش رگرسیون و همبستگی استفاده می شود.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها (یافته ها)
۴-۱مقدمه
نتیجه گیری مطلوب، حاصل تجزیه و تحلیل دقیق اطلاعاتی است که بر مبنای سئوالات مدل تحقیق گردآوری شده است. بنابراین تجزیه و تحیل اطلاعات به عنوان بخشی از فرایند روش تحقیق علمی، یکی از پایه های اصلی هر مطالعه و بررسی است. هدف از تجزیه و تحلیل، درآوردن داده ها به شکل قابل فهم وقابل تفسیر است.
در این تحقیق ابتدا آمار توصیفی داده های گردآوری شده ارائه می شود و سپس تحلیل داده ها بر مبنای آمار استنباطی به کمک فنون مناسب به منظور آزمون فرضیه ها صورت می گیرد.
اولین مرحله توصیف داده ها توصیف و تلخیص داده ها با بهره گرفتن از آمارهای توصیفی می باشد.در این فصل محقق پس از استخراج داده ها به خلاصه کردن و طبقه بندی داده ها با بهره گرفتن از جداول توزیع فراوانی و نمودارها پرداخته است و سپس با کمک داده های جمع آوری شده و روش اماری استباطی در صدد پاسخگویی به فرضیات پژوهش برآمده است.لذا این فصل در دو قسمت آمار توصیفی(همبستگی) و آمار استنباطی (آزمون رگرسیون) ارائه می گردد.
بخش اول: آمار توصیفی
پس از جمع آوری و طبقه بندی داده های حاصل از پرسشنامه اقدام به سنجش فرضیه های پژوهش می نماییم که ضرایب همبستگی و ناحیه معنی داری آزمون در جدول ۴-۱ نشان داده شده است.
جدول۴-۱

سلامت اجتماعی و مولفه های آن

پرخاشگری

ناحیه معنی داری

صداقت و پایبندی به پیمان

۰.۱۲-

۰.۰۰۰

معنویت

۰.۳۴-

۰.۰۰۰

رعایت حقوق

۰.۴۵-

۰.۰۰۰

ادب و عفت

۰.۵۳-

۰.۰۰۰

مشارکت و همبستگی

۰.۵۷-

۰.۰۰۰

سلامت اجتماعی مبتنی بر آموزه های اسلامی

۰.۶۷-

۰.۰۰۰

همانگونه که در جدول ۴-۱ نشان داده شده است ناحیه معنی داری سلامت اجتماعی و مولفه های سلامت اجتماعی با پرخاشگری معادل ۰.۰۰۰ استخراج گردیده است که از ۱% خطای مفروض کمتر بوده لذا می توان رابطه آنها را معنی دار دانست و بدلیل اینکه ضریب معنی داری منفی می باشد نتیجه گرفته می شود بین سلامت اجتماعی و مولفه های آن با پرخاشگری رابطه منفی و معکوس وجود دارد.

فصل سوم
بررسی محدوده مورد مطالعه
۳-۱ مقدمه
امروزه گردشگری، یکی از بزرگ­ترین بخش­های اقتصادی در بسیاری ازکشورها به شمار می­رود (طیبی، بابکی و جباری، ۱۳۸۶). بسیاری ازکشورها، این صنعت پویا را به عنوان منبع اصلی درآمد، اشتغال، رشد بخش خصوصی و توسعه ساختار زیربنایی می­دانند. اگرچه در شرایط مختلف شرایط متفاوت است، اما همواره گردشگری عامل مهمی برای توسعه اقتصادی به حساب می ­آید(ابراهیمی و خسرویان، ۱۳۸۴). شهرستان پاوه در فاصله ۱۱۲ کیلومتری شمال غرب شهر کرمانشاه پس از گذراندن پیچ هایی که تعدادی از کوههای زیبای زاگرس به نام ” شاهو ” را دور میزند شهر پلکانی و بی مانند ” پاوه ” نمایان می شود در میان راه کوهسارها، چشمه ها، جنگل ها و مزارعی که در دامنه ها ایجاد شده اند چنان بدیع و زیباست که روح هر ببیننده ای را سرشار از طراوت می­ کند این مناظر طبیعی به علاوه غارها، آبشارها، وچشمه­ها و باغات رنگین سبب شده اند که پاوه را بهشت استان کرمانشاه قلمداد کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همین­که به شهر باستانی پاوه که سابقه تاریخی فراتر از ۳ هزار سال دارد می رسی از تعجب و حیرت انگشت بر دهان می­مانی که چگونه مردمی در این دیار ساکن­اند که توانسته ­اند چنین ماهرانه و ایستا منازل خود را به صورت پله­های عریض و طویل در دامنه های کوه استوار سازند این سازه ها به گونه ­ای ساخته شده ­اند که در بیشتر موارد پشت بام خانه­ای که در ارتفاع کمتری از دامنه کوه ساخته شده است حیاط منزلی را تشکیل می­دهد که چند متری بالاتر از آن ساخته شده است. به دلیل مشابهت تیپ شهرسازی پاوه به شهر ماسوله در شمال کشور آن را شهر هزار ماسوله نیز لقب داده­اند و پیشوند هزار ماسوله برای آن نشانگر بزرگی و گستردگی شهر پاوه نسبت به ماسوله است.
شهرستان پاوه با داشتن رودخانه­های پرآب سیروان، لیله، مرخیل، و پاوه رود یکی از مناطق پر آب غرب کشور است.
شهرستان پاوه برای تبدیل شدن به یک قطب گردشگری توجه مسئولین را می­طلبد.کارشناسان گردشگری معتقدند با سرمایه گذاری در زمینه آثار تاریخی و جلوه­های شگفت انگیز طبیعی شهرستان پاوه استعداد تبدیل شدن به یک مرکز تفریحی و سیاحتی را دارد(خالدی مکی، ۱۳۹۰: ۱۶۵).
۳-۲ موقعیت استان کرمانشاه و شهرستان پاوه
۳-۲-۱ موقعیت ریاضی
این استان با مساحت ۲۴۵۸۶ کیلومتر مربع، جمعا ۴۵/۱ درصد از مساحت کشور را در برگرفته و از این نظر رتبه هیجدهم را به خود اختصاص داده است. پهنه مذکور بین ۳۳ درجه و ۳۶ دقیقه تا ۳۵ درجه و ۱۸ دقیقه عرض شمالی و ۴۵ درجه و ۲۲ دقیقه تا ۴۸ درجه و ۷ دقیقه طول شرقی از نصف النهار گرینوچ قرار دارد.
استان کرمانشاه در میانه ضلع غربی ایران در بین رشته کوه زاگرس قرار گرفته است. و این استان در غرب کشور واقع شده است.
این استان از شمال با کردستان، از جنوب به استان­های لرستان و ایلام، از شرق به استان همدان و از غرب با طول مرز ۳۳۰ کیلومتر با کشور عراق همسایه می­باشد.
شهرستان پاوه در ۳۴ درجه و ۵۵ دقیقه تا ۳۵ درجه و ۱۸ دقیقه عرض شمالی و ۴۶ درجه تا ۴۶ درجه و ۳۰ دقیقه طول شرقی واقع شده است( طرح توسعه و عمران شهر پاوه، ۱۳۸۸: ۲).
جدول ۳-۱ طول وعرض جغرافیایی پاوه

شهرستان

طول شرقی

عرض شمالی

حداقل

حداکثر

حداقل

حداکثر

دقیقه

درجه

دقیقه

درجه

دقیقه

درجه

دقیقه

درجه

پاوه

۵۶

۴۵

۳۳

۴۶

۵۳

۳۴

۱۸

۳۵

لارنس”نمادها را به معنای چیزی نمی داند بلکه آن ها را نشانه ی پاره ای از احساسات و تجارب آدمی می شمارد”
گرین”در تعریف نماد آن را تصویر شیء یا کنشی می پندارد که از معنایی ورای ارزش حقیقی خود پر بار باشد.”
باشلار”نماد ها را تبیین کنده ی دریافت های برآمده از فوق خود آگاهی و تخیل می شمارد که توسط جان های با عظمت ساخته و پرداخته می شوند.”
کارلایل”نماد را حاصل تجسم و مکاشفه ای مشخص و مستقیم از جهان لایتناهی می شمرد که با دنیای متناهی در آمیخته است.”
دوبوکور”رمز را شبیه بلور تراشیده ای می بیند که نور مکتسب را شکسته و به الوان مختلف تبدیل می سازد و یا مبنای عینی،واقعیت ذهنی را منعکس می کند.”
لالاند”نماد را نشانه ای عینی می داند که بر چیزی غیرقابل مشاهده دلالت می کند.”
الیاده”نماد را چیزی ورای بازتاب ضرب آهنگ کائنات می شمارد که در پدیده های طبیعی خود را نشان می دهد و بستری مساعد برای تولید معنی و تفسیر به شمار می رود.”

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اریک فروم”زبان سمبولیک را خارج از محدوده ی زمان و مکان تعریف می کند که تجربیات درونی و افکار و احساسات را بیان می کند.”
نماد شیء بی جان یا موجود جانداری است که هم خودش است هم مظهر مفاهیمی فراتر از خودش.”
۳-۱ سمبل:
سمبل ( symbol) که رمز،مظهر و نماد در زبان فارسی نامیده می شود یکی از آرایه های ادبی ست. از ویژه گی های بارز سمبل ابهام،عدم صراحت و غیر مستقیم بودن آن است.
«آن چه ما نمادش می نامیم یک اصطلاح است.یک نام یا نمایه ای که افزون بر معانی قرار دادی و آشکار و روزمره ی خود دارای معانی متناقض نیز باشد. نماد شامل چیزی گنگ،ناشناخته یا پنهان از ماست… یک کلمه یا یک نماد،هنگامی نمادین می شود که چیزی بیش از مفهوم آشکار و بدون واسطه ی خود داشته باشد. این کلمه یا نمایه جنبه ی ناخودآگاه گسترده تری دارد که هرگز نمی تواند به گونه ای دقیق مشخص شود و نه به طور کامل توضیح داده شود. و هیچ کس هم امیدی به انجام این کار ندارد.»(یونگ ۱۳۷۷؛ص ۱۶)
«از نظر بلاغت ادبی نماد یا سمبل از زمره ی «صورت های خیال» محسوب می شود. به طور معمول هر تصویری شامل دو نیمه است:رسانه و غرض. نماد همان رسانه است که صورت مرئی آن در متن ادبی می آید و غرض آن، ایده ای نامرئی و پنهان است که به طور واضح اشاره ای به آن نمی شود. تفاوت اساسی نماد با دیگر تصویر های مجازی در همین جاست.»(دکتر محمود فتوحی،ص ۱۶۳).
برخلاف سایر الفاظ و نشانه ها که معنای خاص ،قرار دادی و روشنی دارند اما از سمبل معنای روشن و واضحی قابل استنباط نیست،بلکه ابهام و گنگی در ظاهر سمبل است که خواننده را به سوی محتوایی که در پس آن پنهان و ناشناخته است می برد.
هگل می گوید:«سمبل بنا به طبیعتش اساساً مبهم و چند پهلو است» و بر خلاف استعاره خواننده را به شناسایی یک معنی ناشناخته فرا می خواند آن معنی مخفی گاه یک ادراک مجهول ، یک امر ممنوعه یا از دست رفته است. تصویر نمادین به انگیزه ی عبور از جهان واقع به جهان آرمانی،گنگ و مبهم می نماید.این ابهام از آنجا نشأت می گیرد که تصویر،نگاه خواننده را به فراسوی جهان واقع می کشاند؛ زیرا حقیقت ناب در پس پرده ی محسوسات نهفته است.(فتوحی؛ص۱۶۵)
اندیشه در سمبل ناشناخته است و خواننده را به سمت دنیایی تازه و پنهان در فراسوی واژه می کشاند. در تاریکی ها وسکوت یک واژه گنجی از معنا و اندیشه نهفته است که با عبور از ظاهر و کالبد واژه می توان به آن دست یافت . فون هومبولت می گوید:«اندیشه در نماد دست نایافتنی می شود و این را باید امتیاز سخن نمادین دانست نه کاستی آن» (احمدی،ساختار و تاویل متن ۱/۲۹۳)
از آنجا که سمبل دوسویه است:ظاهر و باطن،شاعر تجربه ی شخصی و حالت روحی ناخودآگاه خود را در پیکره ی شیء می ریزد تا تصویر ذهنی اش را این چنین ترسیم کند و اما سویه ی دوم که باطنی ست و در کالبد محتوا پنهان شده است همان حس شاعرانه و تجربه شخصی ست که بسیار فراتر از پیکرینگی می رود.نماد صورت مادی تجربه ی باطنی شاعر است و ما از تجربه ی شاعر جز همین تصویر در دست نداریم.(محمود فتوحی؛ص ۱۶۵) و برای دستیابی به محتوا و مفهوم واقعی این تصویر باید به رمز گشایی از هزار توی این نماد پرداخت.از آنجا که آثار سید علی صالحی مهد نمادها و سمبل های شخصی ست که به سبک شاعرانه ی خود آن ها را چونان کودکی در گهواره ی اشعارش به گونه های نو و مبتکرانه با لالایی از جنس فرمالیستی و آشنایی زدایی خوابانده است . که تازه گی ها را به جنگ کهنگی ها و عادت ها در نهاد خواننده می آورد و این جاست که مخاطب را به فکر و درنگ می اندازد تا با تأمل بسیار به هزار توی معانی در شعر وی راه یابد.
۴-۳ انواع سمبل
در منابع غربی به دو نوع تقسیم شده است:
۱-سمبل های قرار دادی یا عمومی یا سنتی:
که سمبل های مبتذل ستند و به سبب تکرار،دلالت آن ها بر یکی دو مشبه،صریح و روشن است و غالباً مانند استعاره فقط بر یک مشبه دلالت دارند.(شمیسا،۱۳۹۰،۲۲۳) سمبل های قرار دادی در قوم های مختلف متفاوت ست. اما معروف ترین آن ها عبارت است از:
کبوتر سمبل صلح و آشتی
آب سمبل نور و روشنایی
سرو رمز جاودانگی
گل نماد بهر و زمستان مرگ و ویرانی
سمبل های عمومی یا قرار دادی در حکم deed metaphore یا همان استعاره مرده است و بعضی اوقات در جایگاه نشانه قرار دارند مانند تصویر ترازو و به نشانه ی عدالت بر تابلوهای دادگستری.
از این دست سمبل ها به دلیل استعمال زیاد ارزش های هنری بسیاری ضعیفی دارند و به وضوح و بدون زحمت انداختن خواننده به بهانه استفاده از آنان می توان پی برد.
۲-سمبل های خصوصی یا شخصی ( private یا personal )
سمبل های خصوصی حاصل وضع(ناخود آگاه) و ابتکار شاعران و ویسندگان بزرگ است،و معمولاً در ادبیات قبل از آنان مسبوق به سابقه نیست،و از این رو برای خوانندگان تازگی دارد و فهم آن ها دشوار است تا آن که اندک اندک منتقدان آن ها را برای خوانندگان معنی می کنند و مردم با آن آشنا می شوند و شاعران مقلد در آثار خود از آن ها استفاده می کنند.(شمیسا،۱۳۹۰،۲۲۳)
زمینه فرهنگی سمبل:
بی تردید تمامی سمبل های بکار رفته در آثار شاعران از گذشته تا کنون هر کدام به گونه ای ریشه در فرهنگ اجتماع و ملت دارد و با توجه به شرایط اقلیمی و طبقه اجتماعی ،مردم جهت کردن و فهمیدن سمبل ها شرایط متفاوتی دارند و گاهی زمینه سمبل سنن ادبی و تلمیحات است.
سمبل و استعاره:
سمبل وسیله ای است برای بیان و تفسیر مفاهیم ذهنی مانند استعاره است،اما استعاره صرفاً جانشین یک کلمه است و تنها یک چیز را بیان می کنند با سمبل که جانشین اندیشه است و هاله ای از مفاهیم و معانی را در بر می گیرد متفاوت است. استعاره یک تشبیه فشرده است. اما سمبل سرچشمه ی مفاهیم و تصورات است.ممکن است برخی سمبل ها در ابتدا استعاره باشند اما تکرار و استفاده زیاد آنها را به نماد تبدیل کند. استعاره شباهت پنهان دو شیء با هم است و در سطح شباهت میان اشیاء می ماند. اما سمبل با مفهوم خود،وحدتی ذاتی دارد و عمیق و ژرف است.
در استعاره دال و مدلول با هم مساوی در نظر گرفته می شوند،اما در نماد دال وسیع تر از مدلول است. استعاره فقط یک معنی دارد و ظرفیت تاویل پذیری در آن نیست و در خارج از متن هم قابل تحلیل و تامل است.اما برای سمبل تأویل های متعدد و بی شماری دارد.
اما سمبل تنها در متن هویت می یابد. با این ویژه گی ها به تعداد خوانندگان معادل هایی برای نماد دریافت می شود.
نشانه و سمبل:
همانطور که گفته شده سمبل ابزاری ست برای بیان مفاهیمی ذهنی که سرچشمه ی مفاهیم و تصورات است و تأویل های بی شماری از آن می شود.اما نشانه سمبلی عینی است و معمولاً معنای آن صریح است.
مگر نشانه ای فرهنگ ها و تمدن های باستانی از قبیل مجسمه های خدایان و ظروف و ابزارهای جادو و غیره که ممکن است دلالت روشنی نداشته باشند.مثل علایم رانندگی،آرم المپیک و صلیب و… (شمیسا،۱۳۹۰،۲۳۶) از نظر یونگ نماد یا سمبل چیزی بیش از نشانه است.
سمبل و کنایه:
سمبل هم در معنای ظاهری و هم در معنای باطنی قابل بحث و بررسی است و از این جهت شباتی با کنایه دارد ولی کنایه در عبارت یا جمله است و سمبل در واژه و منظور از کنایه مثل استعاره یک چیز است ولی منظور از سمبل هاله ای از مفاهیم است و از این جهت با کنایه فرق دارد.
سمبل و تشبیه:
ژرف ساخت سمبل تشبیه می باشد اما برخلاف تشبیه که چیزی به چیز دیگر تشبیه می شود،در سمبل ذهن به کنجکاوی و تلاش جهت رسیدن به مفهوم می پردازد و سمبل رمزی است برای رسیدن به مفاهیم ذهنی و انتزاعی و در آن چیزی به چیز دیگری تشبیه نمی شود.
سمبولیسم
ریشه سمبولیسم را تا حدودی در رومانتیسم آلمان، در آثار «ماقبل رافائلیان»انگلیسی و سوین برنswinburne ، در فلسفه هگل و شوپنهاور و در نهایت در سنت عرفانی قرون هجدهم و نوزدهم باید جستجو کرد و این در حالی است که تولد آن به عنوان مکتب ادبی ،فرانسوی است.
سمبولیسم یکی از مکاتب ادبی است که در سال ۱۸۹۰ فعالیت خودش را آغاز کد. شاعران بسیاری از سال ۱۸۵۵ تا ۱۹۰۱ به پیروی از سه پیشوای بزرگ سمبولیسم پرداختند که اغلب فرانسوی بود،چند شاعر بزرگ بلژیکی در میان سمبولیست ها بود که در بین آنها از امیل ور آرن verhare و موریس مترلینگ M.Maeterlinck می شود نام برد. چندین شاعر آمریکایی و روسی و یونانی نیز در میان آنها وجود داشتند و به طور کلی سمبولیسم جنبه جهانی به خود گرفته بود.
اصل کلمه ی سمبول symbol (نماد)،سوم بولون sumbolon یونانی است به معنی به هم چسباندن دو قطعه ی مجزا که از فعل سوم مبالو(sumballo ) (می پیوندم) مشتق است و حاکی از پیزی است که به د قسمت شده باشد.
هگل که در زیبایی شناسی خود بحث مهمی درباره سمبولیسم اقوام اولیه دارد،می گوید:« سمبول بنا به طبیعتش اساساً مبهم و چند پهلوست.»( مکتب های ادبی،رضا سید حسینی ۱۳۷۶)
از نظر فکر و اندیشه،سمبولیسم بیشتر تحت تاثیر فلسفه ایدآلیسم بود که از متافیزک الهام می گرفت و در حوالی سال ۱۸۸۰ در فرانسه با رونق می یافت. شاعران سمبولیست تحت تاثیر زیادی از بدبینی راز آلود شوپنهاور بودند.
پوزیتویسم رئالیسم رویا و تخیل را از شعر رانده بودند اما با ظهور سمبولیسم تخیل به ادبیات بازگشت. در ادبیات فارسی نماد پردازی و آثار سمبولیستی سابقه ای طولانی تری دارد.«در دوره ی نخستین شعر فارسی دری به نماد و تصاویر نمادین کمتری بر می خوریم.اما با ظهور صوفیه (تصوف)و رشد شعر عرفانی،نماد وارد شعر فارسی می شود و شعر عمق و بعد دیگری پیدا می کند. در شعر شاعران غیر متصوف آن چه می تواند نماد نامیده می شود. اغلب نمادهای اساطیری است که بیشتر به صورت تلمیح به کار می رود”(میرصادقی،۱۳۷۶ ،۲۸۳)
«نماد پردازی در شعر فارسی تقریباً با سنایی رسمیت یافت.»(فتوحی:۱۳۸۵،۲۱۳)
سنایی برای بیان مفاهیم عرفانی و هم چنین برای بیان انتقادهای اجتماعی و سیاسی بسیاری که«قصایدش نماینده برجسته شعر اجتماعی و نیز شعر اخلاقی و عرفانی است.)(شفیعی کدکنی،۱۳۸۸؛۱۰) از نمادهای ابداعی خودش استفاده کرده است و شعرش را به بیشه ای رمز بدل کرده است مانند:رند،قلاش،محتسب،قلندر حافظ هم برای بیان اعتراض و انتقادهای اجتماعی و هم چنین برای بیان مفاهیم عرفانی از نمادهایی مانند رند،میخانه،پیرمغان،خرابات و…) استفاده کرده است.
نمادگرایی در شعر معاصر
نمادگرایی به عنوان یک مکتب ادبی همچون مکاتب دیگر از جمله کلاسیسزم ، رمانتیسم ، ناتورالیسم و… به زودی و حتی زودتر و سریع تر از مکاتب دیگر جای خود را در ادبیات دنیا و ادبیات معاصر فارسی بازکرد.حرکت نخستین این مکتب از فرانسه و با نمایندگی پر رنگ شالر بودلر و انتشار دیوان مشهور او بنام گل های شر آغاز شد.مزیت این جریان ادبی؛پیشرفت سریع آن و منطبق شدن با مقتضیات زمان بود(سید حسینی،۱۳۸۱،۵۳۹) از اواخر قرن نوزدهم به بعد و با طرح مفاهیم نقد و انواع نقد و تفکر پیچیده نقد اسطوره و روانشناسی و…
نیاز واننده به دریافت های آسان یاب اندک شد.شاعران حوزه شعر معاصر با پیش دستی و پیشگامی نیما دریافتند که خواننده معاصر از ساده گویی و ساده اندیشی دل زده یمی شود. این تفکر شاعران را واداشت تا در پاسخ به کثرت گرایی معنایی و ساده گریزی خواننده به رمز گرایی روی آوردند. نمادگرایی در شعر باعث شد تا غنای معنایی تضمین شود.و به تبع آن اقناع خواننده نیز فراهم شود.
البته بادی گفت که علاوه بر سانسورهای ادبی و تفتیش عقاید ناشی از حاکمیت حکومت های دیکتاتور مآبانه گذشته و نیز آشنایی با کار شاعران نمادگرای فرانسوی مهمترین عامل گرایش شاعران معاصر غنی کردن جوهر ادبی آثار هنری است.به این معنا که گستردگی حوزه مفهومی و توان بی مانند تداعی انگیزی نماد و افزونی امکانات و قابلیت های معنایی در لفظی اندک،تناسب کامل با حقیقی ترین و اصیل ترین غرض هنر، یعنی ابهام دارد،خلاصه می توان علل گرایش به سمل در شعر معاصر را چنین ذکر کرد:
الف)اختناق و استبداد شدید حاکم بر جامعه بسته آن روز و تأثیر منفی آن بر ادبیات
ب)تاثیر و تأثر از مکتب های ادبی جهان به خصوص مکتب سمبولیسم