مدیریت زنجیره تأمین سبز سابقه قوی است برای تصویر شرکت‌های بزرگ و نقش مهمی در بهبود تصویر شرکت بازی می‌کند. بنابراین ما می‌توانیم بهبود تصویر شرکت‌های بزرگ، از طریق بهبود مؤثر بعد از مدیریت زنجیره تأمین سبز را فراهم کنیم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۴- نوآوری تحقیق
در این تحقیق اثر انواع فشارها بر محرکه‌ها به همراه اثر آن‌ها بر عملکردهای زنجیره تأمین سبز با زیر گروه‌های عملکرد زیست محیطی، اقتصادی، عملیاتی، سازمانی به صورت همزمان مورد بررسی قرار گرفته است. جمع شدن این عوامل با هم به منظور بررسی عملکرد زنجیره تأمین سبز جنبه نوآوری این تحقیق می‌باشد.
فصل سوم
روش اجرایی تحقیق
۳-۱- مقدمه
استفاده از استراتژی سبز باعث کاهش ضایعات، کاهش استفاده از منابع و کاهش مصرف انرژی و آلودگی محیط زیست و افزایش راندمان و بهبود عملکرد در سازمان‌ها و شرکت‌‌ها می‌گردد. که با به کارگیری دستورات آن ایجاد مطلوبیت و رضایتمندی، کاهش هزینه‌‌ها از طریق صرفه جویی در منابع و تعداد ساعات کار کارگران، بهره مندی از مزایای رقابتی و افزایش سودآوری سازمان را دربر دارد. برنامه‌‌‌‌ ‌های سبز در کنار افزایش بازده، کاهش آلاینده‌‌ها و ضایعات را به همراه خواهد داشت. (سپهری و همکاران، ۱۳۹۱)
از اصطلاح روش تحقیق معانی خاص و متمایزی در متون علمی استنباط می‌شود که یکی از تعاریف جامع به صورت زیر می‌باشد: روش تحقیق مجموعه ای از قواعد، ابزار و راه های معتبر (قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی و دستیابی به راه حل مشکلات است. با هر تحقیق، تلاشی سیستماتیک به منظور دست یافتن به پاسخ یک پرسش یا راه حلی برای یک مسئله است، که بر این اساس تحقیقات صورت گرفته را براساس هدف از انجام تحقیق می‌توان طبقه بندی نمود. اساس واقعی پژوهش علمی، تبیین رابطه میان متغیرهاست. روش پژوهش توصیفی (غیر آزمایشی)، شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف از آن توصیف کردن شرایط یا پدیده‌‌های مورد بررسی است.
در این فصل روش اجرایی تحقیق ارائه گردیده است. بدین صورت که ابتدا به تشریح روش تحقیق پرداخته شده است و بعد از آن جامعه آماری و حجم نمونه، متغیرهای تحقیق، فرضیات تحقیق، مدل پیشنهادی تحقیق و هم چنین جدول ماهیگیری آورده شده است. پس از آن روش گردآوری داده‌ها (مطالعات کتابخانه‌ای و میدانی)، ابزار گردآوری داده‌های تحقیق (مصاحبه و پرسشنامه)، روایی و پایایی تحقیق (روش آلفای کرونباخ و با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS) و در نهایت روش‌های تجزیه و تحلیل آماری (آمار توصیفی و بیوگرافیگ با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS و تحلیل مدل معادلات ساختاری شامل مدل اندازه گیری و مدل ساختاری با بهره گرفتن از نرم افزار LISREL) مورد استفاده توضیح داده شده است.
۳-۲- روش تحقیق
این تحقیق به لحاظ هدف کاربردی،عملی و به لحاظ روش انجام تحقیق از نوع تحقیقات توصیفی،پیمایشی از شاخه میدانی می­باشد. با توجه به این­که در این پژوهش از روش­های مطالعه‌ی کتابخانه‌ای و بررسی متون و نیز روش­های میدانی نظیر پرسشنامه جهت بررسی استفاده می­ شود، می­توان گفت که پژوهش حاضر بر اساس ماهیت و روش تحقیق، میدانی است. پژوهش حاضر از نوع پیمایشی نیز می­باشد، مشخصه­ی عمومی پیمایشی­ها مجموعه­ منظمی از داده­هاست که آن را ماتریس متغیر برحسب داده ­های موردی می­نامند. محقق در این ماتریس، صفت یا ویژگی هر مورد را برحسب متغیر مورد بررسی گردآوری و با در کنارهم­ گذاشتن این اطلاعات به مجموعه ­ای ساخت­مند یا مستطیلی از داده ­ها می­رسد. در این تحقیق روش پیمایشی جهت گرد آوری اطلاعات استفاده شده است، لذا آن را می‌توان در زمره تحقیق های میدانی قرار داد. طبقه بندی دیگر برای تحقیقات انجام گرفته، برحسب روش انجام تحقیق می‌باشد که تحقیق حاضر به روش تحقیق همبستگی انجام می‌گیرد. در تحقیق همبستگی هدف اصلی آن است که مشخص شود آیا رابطه ای بین دو یا چند متغیر وجود دارد و اگر این رابطه وجود دارد اندازه و حد آن چقدر است. انجام تحقیق توصیفی از لحاظ روش گرد آوری اطلاعات را می‌توان به کتابخانه ای، مشاهده ای و پیمایشی تقسیم کرد.
۳-۳- جامعه آماری
مجموعه واحدهایی که حداقل دریک صفت مشترک باشند و معمولاً آن را با N نمایش می‌دهند. بعبارت دیگر، گروهی از افراد که یک یا چند صفت مشترک دارند و این صفت یا صفات مورد توجه محقق می‌باشند. “تمامی گروه و افرادی که جهت تحقیق، مناسب تشخیص داده شده اند؛ با این تعریف، جامعه پسوند آماری گرفته است. و یا جامعه­ای که اعضای آن، کمیت­های مربوط به اندازه یک صفت در افراد یک جامعه است.
این پژوهش جهت استفاده در سازمان‌ها و صنایع تولیدی انجام می‌گیرد. از بین صنایع بزرگ کشور که در زمینه زنجیره تأمین سبز اقدام کرده‌اند، در این تحقیق از مدیران و کارشناسان ارشد در ۳ صنایع تولیدی، ۱٫ مجتمع پتروشیمی ۲٫ شرکت پالایش نفت ۳٫ شرکت ملی نفت (زاگرس جنوبی) شهر شیراز (شامل ۱۵۰ نفر) جهت جمع آوری اطلاعات استفاده می‌شود.
۳-۴- حجم نمونه و روش نمونه گیری
نمونه گیری فرایندی است که طی آن تعدادی از واحدها به گونه ­ای برگزیده می­شوند که معرف جامعه­ بزرگ­تری که از آن انتخاب شده ­اند باشد. روش نمونه گیری در این پایان نامه به صورت نمونه گیری تصادفی ساده می باشد. نمونه گیری تصادفی، روشی برای انتخاب بخشی از جامعه یا کل، به گونه ­ای که همه نمونه­های
ممکن که دارای تعداد ثابت n هستند برای انتخاب شدن احتمال یکسان داشته باشند.
یکی از رایج ترین شیوه‌های تعیین حجم نمونه استفاده از فرمول کوکران^[۲۰] است. کوکران فرمول‌های متعددی برای تعیین حجم نمونه معرفی کرده است که یکی از آن‎ها در ادامه آورده شده است. برای تعیین حجم نمونه با توجه به انحراف معیار نمونه مقدماتی از این فرمول استفاده شده است. با توجه به فرمول کوکران با تعداد اعضای جامعه مشخص (۱۵۰ نفر) استخراج شده است، با لحاظ نمودن میزان خطای ۰۴/۰= ε در سطح اطمینان ۹۵% و انحراف معیار نمونه مقدماتی ۱۶۰/۰=σ^۲_x و آماره استاندارد ۸۴/۳=Z² _α/۲ ، لذا با توجه به تعداد اعضای جامعه مقدار حجم نمونه (s یا n) را ۱۰۸ می‌دهد.

۳-۵- متغیرهای تحقیق
با توجه به موضوع تحقیق، بررسی تأثیر عوامل محرکه ‌های زنجیره تأمین سبز بر عملکردهای آن، از یک طرف مستلزم تعیین معیارها و شاخص‌‌های بسیاری می‌باشد که باید مورد تأیید خبرگان و متخصصان قرار گیرد و از طرف دیگر با پاسخگویی اعضای جامعه آماری به سؤالات پرسشنامه، تحلیل آماری پیچیده و چندگانه ای خواهد داشت. با مطالعات و بررسی مقالات مختلف عوامل مشترک در ارتباط با مدیریت زنجیره تأمین سبز انتخاب شدند.
جهت ارزیابی و اندازه گیری مفاهیم مدیریت زنجیره تأمین سبز، فشارهای داخلی و خارجی و محرکه‌‌های زنجیره تأمین سبز و عملکردهای زنجیره تأمین سبز و ارتباط آن‌ها با یکدیگر، با توجه به چهار مقالات پایه و اولیه انتخاب شده، شامل ۳۵ معیار (فشار داخلی: ۴ معیار، فشار خارجی: ۷ معیار، محرکه‌های زنجیره تأمین سبز: ۸ معیار، عملکردهای زنجیره تأمین سبز: ۱۶ معیار) مشخص گردید و در قالب پرسشنامه ای بین مدیران و کارشناسان صنایع توزیع گردید.
متغیرهای تحقیق (جدول ماهیگیری) به شرح زیر در جدول ۳-۱ قابل مشاهده می‌باشند:
جدول ۳-۱ : متغیرها و شاخص‌‌های تحقیق

متغیر اصلی

متغیر فرعی

اصطلاح لاتین

منبع

فشار داخلی

–

–

Lee, et al.(2013)

فشار خارجی

الف) اقدامات تنظیم مقررات (الزامات قانونی)

(A) Regulatory measures (REG)

Hsu, et al. (2013)

نتیجه آزمون فرضیه: این فرضیات با توجه به وجود رابطه مستقیم بین عملکرد زیست محیطی و عملکرد عملیاتی، در جامعه مورد بررسی به تأیید رسید و مشخص شد که وجود یک برنامه­ی مناسب عملکرد زیست محیطی می ­تواند باعث افزایش کارایی برنامه­ی عملکرد عملیاتی در صنایع شود.
۸- رابطه معناداری بین عملکرد زیست محیطی با عملکرد سازمانی وجود ندارد.
نتیجه آزمون فرضیه: این فرضیات با توجه به وجود رابطه مستقیم بین عملکرد زیست محیطی و عملکرد سازمانی، در جامعه مورد بررسی به تأیید نرسید و مشخص شد که وجود یک برنامه­ی مناسب عملکرد زیست محیطی نمی­تواند باعث افزایش کارایی برنامه­ی عملکرد سازمانی در صنایع شود.
مقایسه نتایج تحقیق با نتایج سایر تحقیقات:
در تحقیق حاضر رابطه بین عملکرد زیست محیطی و سازمانی معنادار نبوده است. این نتایج مشابه تحقیق گرین و همکارانش در سال ۲۰۱۲ می باشد.
۹- رابطه معناداری بین عملکرد اقتصادی با عملکرد عملیاتی وجود دارد.
نتیجه آزمون فرضیه: این فرضیات با توجه به وجود رابطه مستقیم بین عملکرد اقتصادی و عملکرد عملیاتی، در جامعه مورد بررسی به تأیید رسید و مشخص شد که وجود یک برنامه­ی مناسب عملکرد اقتصادی می‌تواند باعث افزایش کارایی برنامه­ی عملکرد عملیاتی در صنایع شود.
۱۰- رابطه معناداری بین عملکرد اقتصادی با عملکرد سازمانی وجود دارد.
نتیجه آزمون فرضیه: این فرضیات با توجه به وجود رابطه مستقیم بین عملکرد اقتصادی و عملکرد سازمانی، در جامعه مورد بررسی به تأیید رسید و مشخص شد که وجود یک برنامه­ی مناسب عملکرد اقتصادی می‌تواند باعث افزایش کارایی برنامه­ی عملکرد سازمانی در صنایع شود.
مقایسه نتایج تحقیق عملکردهای زنجیره تأمین سبز با نتایج سایر تحقیقات:
در تحقیق حاضر رابطه بین عملکردهای زنجیره تأمین سبز معنادار بوده است. این نتایج مشابه تحقیق گرین و همکارانش در سال ۲۰۱۳ می‌باشد. هم چنین داوری نیکو، ۱۳۸۸ و چینی فروش و شیخ زاده، ۱۳۸۹؛ معناداری این رابطه را تأیید کرده است.
۱۱- رابطه معناداری بین عملکرد عملیاتی با عملکرد سازمانی وجود ندارد.
نتیجه آزمون فرضیه: این فرضیات با توجه به وجود رابطه مستقیم بین عملکرد عملیاتی و عملکرد سازمانی، در جامعه مورد بررسی به تأیید نرسید و مشخص شد که وجود یک برنامه­ی مناسب عملکرد عملیاتی نمی‌تواند باعث افزایش کارایی برنامه­ی عملکرد سازمانی در صنایع شود.
مقایسه نتایج تحقیق با نتایج سایر تحقیقات:
در تحقیق حاضر رابطه بین عملکرد عملیاتی و سازمانی معنادار نبوده است. این نتایج مشابه تحقیق گرین و همکارانش در سال ۲۰۱۲ نمی باشد.
۵-۴- پیشنهادات (اجرایی)
توجه مدیران به ویژه صنعت پتروشیمی و نفت به مقوله زنجیره تأمین سبز، ترغیب مدیران و تصمیم گیران صنایع به سرمایه‌گذاری در تکنولوژی سبز را ایجاد می‎کند، در سطح فردی: برنامه زنجیره سبز باعث مزایای رقابتی معینی می‎شود (هزینه کمتر، محصولات سبزتر و ادغام بهتر با تأمین کنندگان) و در سطح ملی: بازاریابی را برای محصولات سبزتر ایجاد می‌کند و باعث تطبیق بهتر تأمین کنندگان با مسائل محیطی و بهبود موقعیت رقابتی شرکت از طریق کاهش هزینه ها می‎گردد. مدیران صنایع باید توجه به مسائل زنجیره تأمین سبز را یک زمینه تحمیلی به سازمان تصور نکنند، بلکه با برنامه ریزی بلندمدت به دنبال کسب حداکثر بهره‌گیری از پتانسیل عملکردهای زنجیره تأمین سبز باشند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با توجه به فرضیات تعریف شده در این پژوهش، پیشنهادات زیر ارائه می گردد:
۱- پیشنهادات مربوط به فرضیه اول:
الف- شرکت می‌تواند با ایجاد زیر ساخت‌های لازم، اقداماتی را جهت کسب استادندارهای بین المللی انجام دهد که این کار مستلزم آشنایی مدیران با مزایای کسب این استانداردها برای شرکت است.
ب- تعهد و حمایت همه جانبه مدیران از فعالیت های خلاقانه افراد
۲- پیشنهادات مربوط به فرضیه دوم:
الف- سازمان‌ها تصویری از نگرانی شرکت نسبت به محیط زیست را در ذهن مشتریان با توجه به نام تجاری ایجاد کنند و از طریق شرکت در برنامه های حمایت از محیط زیست پیام‌ها و تبلیغات سبز بودن را به مصرف کنندگان یادآوری کرده و از این طریق افراد نسبت به خرید برند آن‌ها تمایل بیشتری پیدا کنند.
۳- پیشنهادات مربوط به فرضیه سوم:
الف- اجرای اقدامات تشویقی جهت خرید محصولات سبز
۴- پیشنهادات مربوط به فرضیه چهارم:
الف- دولت، کسب و کارها و گروه های حامی محیط زیست باید نشان دهند که مشکلات زیست محیطی با تغییرات رفتار مصرفی و رفتار خرید مصرف کنندگان قابل کنترل است (با خرید مواد قابل بازیافت در مصرف انرژی و مصرف انرژی و ذخایر طبیعی صرفه جویی شده و دفع زباله‌ها کاهش می‌یابد. کاهش حجم زباله‌های شهری باعث کاهش آلودگی هوا و کاهش آثار گلخانه ای در لایه‌های اتمسفری شده است و نیاز به فضای کمتری برای دفن زباله می‌باشد.)
ب- ترویج مسائل زیست محیطی در قالب بروشور، مجله و رسانه
۵- پیشنهادات مربوط به فرضیه پنجم:
الف- انجام اقدامات آموزشی و تبلیغاتی مناسب و مفید در زمینه مصرف انرژی و استفاده از منابع طبیعی از سوی وزارت نیرو،نفت و سازمان حفاظت از محیط زیست.
ب- رعایت اصول سبز در طراحی محصولات و فرایندهای کاری به گونه ای که با صرفه جویی در مصرف منابع همراه باشد.
۶- پیشنهادات مربوط به فرضیه ششم:
الف- تغییرات یا اصلاحات زیست محیطی انجام گرفته در ترکیب ساخت محصول را از طریق تبلیغات یا بر
چسب گذاری به اطلاع مصرف کنندگان برسانند.
ب- وضع مالیات‌های مناسب برای جلوگیری از آلودگی
۷- پیشنهادات مربوط به فرضیه هفتم:
الف- مشخص ساختن مناطق آلوده و برنامه ریزی و کنترل
۸- پیشنهادات مربوط به فرضیه هشتم:
الف- مشارکت‌های زیست محیطی منجر به یکپارچگی دانش و افزایش همکاری و آرمان‌ها خواهد شد و در نتیجه قابلیت‌های سازمانی را توسعه دهند که بر ابعاد عملکردی مانند زمان به موقع تحویل کالا و کیفیت اثر می‌گذارد.
۹- پیشنهادات مربوط به فرضیه نهم:
الف- تدوین و رعایت استانداردهای لازم در خرید مواد اولیه، ماشن آلات و تجهیزات و ابزار در صورت امکان ارتقای سطح فناوری به نحوی که مولفه های سبز نظیر حداقل استفاده از انرژی و آلوده سازی محیط زیست در آن لحاظ شده باشد.
ب- تنظیم ضوابط و معیارهایی جهت کاهش مصرف انواع انرژی و بازفراوری ضایعات
۱۰- پیشنهادات مربوط به فرضیه دهم:
الف- سرمایه گذاری در تکنولوژی‌هایی که منابع آلودگی را حذف یا کاهش می‌دهند که با تقویت واحد تحقیق و توسعه نسبت به خرید تجهیزات و تکنولوژی‌های پیشگیری کننده اقدام نمایند و این در راستای توانمندسازی و توسعه واحدهای صنعتی است.
۱۱- پیشنهادات مربوط به فرضیه یازدهم:
الف- تهیه گزارشی از عملکردهای عملیاتی و سازمانی شرکت و محصولاتشان و چاپ آن در مجلات و نشریات و توزیع در سازمان‌ها و اماکن عمومی.
هم‌چنین با توجه به اهمیت روز افزون مباحث زیست محیطی و الزامات و قوانین مبنی بر مدنظر قرار دادن ملاحظات زیست محیطی توسط صنایع، توجه به پیشنهادهای زیر نیز مفید به نظر می‌رسد:

۴۰ نفر از مدیران شرکت خودروسازی ایران

فرضیه اصلی رابطه بین زنجیره تأمین سبز و بهره وری سازمان با فرضیات فرعی ارتباط بین بهره وری با طراحی سبز، بازاریابی سبز، تولید سبز، خرید سبز، بسته بندی و حمل و نقل سبز، بازیافت سبز

پرسشنامه شامل ۶ جز مولفه‌های زنجیره تأمین سبز و روش تحلیل داده‌ها: آزمون نرمال بودن جامعه آماری کولموگراف و آزمون تی-تست با بهره گرفتن از نرم‌افزار آماری SPSS

برای رتبه بندی فرضیات پذیرفته شده خرید سبز، تولید، طراحی و بازاریابی به ترتیب دارای اولویت می‌باشند، شرکت ایران خودرو با لحاظ نمودن مسائل زیست محیطی در کل زنجیره عمر محصول از بحران آلودگی زیست محیطی جلوگیری کنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کیانوش زمانی زاده و همکاران

۱۳۹۲

کارشناسانی از صنعت نوشابه سازی بهنوش

فرضیه اصلی لجستیک داخلی، تولید سبز، لجستیک خارجی و مقتضیات (موانع، اقدامات اجرایی، نتایج حاصل) و شاخص‌های بهبود عملکرد تولیدی، رضایت ذینفعان، آموزش و پژوهش و فرهنگ سازی، مدیریت زیست محیطی داخلی و بیرونی سازمان، منابع غیر تولیدی، بهینه سازی مصرف انرژی

پرسشنامه‌های محقق ساخته میزان اهمیت و اولویت بندی و شناسایی اقدامات اجرایی و روش تحلیل داده‌ها: روش کتابخانه‌ای و از مدل‌های تصمیم گیری چندمعیاره و روش فازی TOPSIS با بهره گرفتن از نرم‌افزار EXCEL و ماشین حساب مهندسی

تعهد مدیران ارشد و میانی به اجرای زنجیره سبز، اخذ گواهی نامه‌های استاندارد، با هدف کاهش مصرف مواد اولیه و بازیافت مجدد، بهینه سازی مصرف انرژی، مدیریت ضایعات: پیاده سازی نظام مدیریت پسماند، برنامه ریزی مدون جهت کاهش آلایندگی

مقالات خارجی

محقق

سال

جامعه آماری

متغیرهای تحقیق

روش تحقیق

نتایج تحقیق

Ching Chen. et al

۲۰۱۲

کارشناسان صنعت الکترونیک

فرضیه اصلی ارائه یک مدل برای صنایع الکترونیک به درک بیشتر در مورد مشکل تصمیم گیری و سپس تعیین یک استراتژی مناسب برای بالا بردن اجرای برنامه‌های زیست محیطی و تحقق مدیریت سبز مؤثر، اعتبار مدل ارائه شده

پرسشنامه و روش تحلیل داده‌ها: آزمون همبستگی پیرسون و تحلیل واریانس دوطرفه و رگرسیون چند متغیره با بهره گرفتن از نرم‌افزار آماری

تصمیم گیرندگان می‌تواند ارزیابی و جهت خود را تنظیم کنند و استراتژی زنجیره تأمین سبز در شرکت‌های خود را در پاسخ به محیط کسب و کار رقابتی و پویا از مدل استفاده شده در این مقاله یک شبکه واحد است را بکار برند

kumar.et al

۲۰۱۲

کارکنان صنعت برق و الکترونیک هند

مواد سازگار با محیط زیست، طراحی لجستیک کشورهای عضو اکو، طراحی محصول سازگار با محیط زیست، تولید سازگار با محیط زیست، عملکرد اقتصادی

پرسشنامه و مصاحبه و روش تحلیل داده‌ها: آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره با بهره گرفتن از نرم‌افزار آماری SPSS

عملکرد کشورها، طراحی لجستیک، طراحی تولید مواد و محصول سازگار با محیط زیست، شیوه عملکرد اقتصادی در پاسخ به موج فعلی از مسائل سبز ملی و بین المللی و همچنین اجرای برنامه‌های زیست محیطی در صنعت برق و الکترونیک مورد توجه قرار گرفت.

Gopal Agarwal.et al

و (۴) از ضمنی به ضمنی، جامعه‌پذیری (لطفیان و امیری، ۱۸، ۱۳۹۱).
مفهوم دانش صرفاً به معنای انتقال آگاهی و اطلاعات نیست، بلکه منظور از دانش، خلاقیت، آفرینندگی و پویندگی است. بر این اساس یک سازمان دانشی ایده‌ساز بوده و بکارگیرنده ایده‌های نو است و از این طریق به مزیت رقابتی دست پیدا می‌کند. داونپورت و پورساک (۱۹۹۸) مدیریت دانش را رویکردی ساخت‌یافته می‌دانند که رویه‌هایی برای شناسایی، ارزیابی، سازماندهی، ذخیره‌سازی و بکارگیری دانش به منظور تأمین نیازها و اهداف سازمان را در خود جای می‌دهند. درتعریفی دیگر مدیریت دانش شامل ترکیب اطلاعات داخلی و خارجی و تبدیل آنها به دانش فعال از طریق سکوی تکنولوژی است. مرکز بهره‌وری کیفیت آمریکا (APQC) که یک سازمان آموزشی غیرانتفاعی و تحقیقی است، مدیریت دانش را به این صورت تعریف کرده است: استراتژیها و فرایندهای شناسایی، تسخیر، کسب قدرت نفوذ در دانش برای افزایش قدرت رقابتی. مطابق با یافته‌هایی که گروه گارتنر در سال ۱۹۹۸ به دست آورده است شروع بکارگیری سیستمهای مدیریت دانش و توسعه آن، توسط شرکتهای بزرگ بوده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یک سوم از ۱۰۰۰ شرکت منتخب مجله فورچون در برنامه‌هایشان در سال ۱۹۹۹ مدیریت دانش وجود داشته است. استفاده از مدیریت دانش برای حل مسائل مهم سازمانی مانند به روز بودن و بقای شرکت در مواجهه با تغییرات متناوب محیطی روبه افزایش است که خود شامل فرایندهای سازمانی است که ترکیبات سینرژیک از داده‌ها را جذب می‌کند و توانایی پردازش داده را با تکنولوژی اطلاعات و خلق و ابداع دانش جدید دارد. البته در دنیایی که همه چیز برای سازمان نامشخص و مبهم است، (بخصوص از جهت اقتصادی) فقط دانش است که یک مزیت رقابتی محسوب می‌شود و سازمانهایی موفق‌اند که به صورت مستمر دانش جدید خلق کرده و آن را به صورت گسترده در سازمان منتشر کنند و به سرعت تجسم واقعی آن را در محصولات و خدمات جدید نشان دهند (اکبری و طهماسبی آشتیانی، ۲۰، ۱۳۸۶).
به نظر می‌رسد بسیاری از مباحث مدیریت دانش شباهت زیادی با مبانی مدیریت اطلاعات دارد: جمع‌ آوری مدارک، ذخیره آنها، تهیه دفاتر و اسناد مکانیزمهای گردش و ارتباطات و غیره. با این حال مدیریت دانش چندین ویژگی اختصاصی دارد که آن را از شیوه‌های سنتی برخورد با داده‌ها و اطلاعات متمایز می‌کند. همانطور که داونپورت و پودساک می‌گویند: دانش در فرایند مدیریت دانش از طریق ذهنهایی که آن را به کار می‌گیرند، به وجود می‌آید. دانش کارکنان شامل شایستگیها، مهارتها، استعداد، افکار، خلاقیت، تعهدات، انگیزه‌ها و نوآوریهای آنهاست. دانش در ارتباط با این مسئله است که افراد چقدر کارشان را خوب انجام می‌دهند، چگونه با مشتری ارتباط برقرار می‌کنند و طرق مختلف را برای انجام کار با بالاترین کیفیت به کار می‌برند. البته در این شکی نیست که فرایند مدیریت دانش متأثر از جنبش کیفیت جامع و استراتژیهایی است که برای بهبود اقتصاد به کار برده می‌شود. تلاشهای اخیری که در سازمانها برای کوچک‌سازی صورت گرفته، همراه با تلاش برای حفظ دانش کارکنان بوده است. سازمانهای دانش‌محوری مانند شرکتهای مشاوره، حسابداری و آژانسهای تبلیغاتی به این نتیجه رسید‌ه‌اند که با بازنشسته شدن یا ترک خدمت خدمت کارکنان بخش زیادی از دانش سازمانی خود را از دست می‌دهند. چالش بزرگ این بود که چگونه ابتکارات حرفه‌ای، تجربیات و دانش را از شخصی بگیریم و به دیگری منتقل کنیم. گرچه تقسیم مغز و فکر آدمی گاهی کاملاً غیرمنطقی به نظر می‌رسد، اما این کار از طریق سیستم دانشی امکان‌پذیر است. بنابراین با توجه به نقش و اهمیت استقرار سیستم مدیریت دانش و اجرای آن در سازمانهای پیشرو می‌توان گفت این فرایند مستلزم مهارتها و نقشهای گوناگونی است. هماهنگی، گزارشگری، تشخیص نیازها، گردآوری دانش، شناسایی دانشگران، ایجاد تشکلهای حرفه‌ای. در شرایط پیچیده امروزی با وجود تخصص‌ها و مهارتهای متفاوت مطمئناً نمی‌توان انتظار داشت مدیران همه این مهارتها را داشته باشند و یکه و تنها انقلاب و تغییری در سازمان ایجاد کنند (کریمی، ۱۰، ۱۳۸۵).
در ارتباط با اجرای این فرایند یکی از مشکلات و موانع عمده، حجم عظیم اطلاعات متنوع و پراکنده و غیر قابل دسترس است. هر چند تقریباً همه سازمانهای پیشرو تکنولوژی اطلاعات را برای نظم، ذخیره و رمزگذاری اطلاعات و یا دانش مورد نظر خود به کار می‌برند و گاهی اوقات برای دسترسی اعضاء در بیشتر موارد دانش سازمان را در مخازن و کتابخانه‌های آن قرار می‌دهند و با بهره گرفتن از بانکهای اطلاعاتی به عنوان ابزاری برای دسترسی سریع به اطلاعات به توسعه دانش و مدیریت دانش می‌پردازند. با این حال امکان رمزگذاری دانش مکتوم و پیچیده که صاحبانش آن را به مرور زمان کسب کرده‌اند، در قالب اسناد و یا صفحات رایانه‌ای وجود ندارد. به همین علت است که فرایند مدیریت دانش سازمانی علاوه بر موارد فوق، استفاده از ابزارهایی چون نقشه‌کشی و مدل‌سازی دانش سازمان به شناسایی فرد صاحب دانش و هدایت جوینده دانش به سوی وی و تشویق آنان به مبادله دانش را در بر می‌گیرد. در همین راستا سازمان نیازمند متخصصانی است که فرایند تشخیص نیاز‌های اطلاعاتی، گردآوری، طبقه‌بندی و دسترسی سریع به دانش سازمانی را برای کارکنان انجام دهند و به عبارت دیگر دانش سازمانی را جمع‌ آوری و مدیریت کنند (اکبری و طهماسبی آشتیانی، ۲۱، ۱۳۸۶). مدیریت دانش بیش از همه چیز به دنبال آن است که بین افراد شاغل در یک سازمان ارتباط دانشی برقرار کند، راه های استفاده از دانش سازمانی را یاد دهد، زمینه‌های تبدیل دانش شخصی به دانش جمعی و بالعکس را فراهم آورد تا در نهایت نوآوری و خلاقیت را تقویت کند. نوناکا تاکوچی در زمره کسانی هستند که تلاش نموده‌اند تا بین مفهوم مدیریت دانش و نظریه‌های مدیریت ارتباط برقرار کنند. آنان با ایجاد تمایز بین دانش آشکار و دانش ضمنی بر ضرورت تعامل پویای این دو نوع دانش و خلق دانش جدید تأکید می‌ورزند. دانش بر خلاف اطلاعات ریشه در اعتقادات و تعهدات داشته و در بافت ذهنی کاربر قرار دارد و بر اساس آن عمل می‌کند. فقط انسان است که می‌تواند در خلق دانش نقش مرکزی به عهده داشته باشد. نوناکا و تاکوچی معتقدند که یادگیری فردی، شالوده و بنای اصلی یادگیری سازمانی تلقی می‌شود؛ «دانش تنها به وسیله افراد خلق می‌شود، یک سازمان خود به تنهایی و بدون افراد قادر به خلق دانش نیست. دانش‌آفرینی سازمانی، فرآیندی است که در طی آن سازمان، دانش خلق شده به وسیله افراد را بسط و توسعه می‌دهد و آن را در سطح گروهی از طریق دیالوگ، مباحثه و تشریک تجربه متبلور می‌سازد». محققان اصولاً روی این نکته اتفاق نظر دارند که یادگیری فردی پیش درآمدی بر یادگیری سطوح بالاتر است. دانش گروهی، جمع صرف دانش فردی نیست، بلکه دانش افراد بایستی از طریق هماهنگ نمودن تعاملات و فناوریهای اطلاعات تشریک و تسهیم گردد. این سطح از یادگیری سازمانی، مستلزم تبدیل یادگیری فردی و گروهی در یک چارچوب سیستماتیک از سرمایه سازمان می‌باشد. چنانچه امروزه، در قالب رویکرد جدیدی به نام مدیریت دانش پدیدار شده است (لطفیان و امیری، ۲۰، ۱۳۹۱).
۲-۱-۳) اصول و مبانی مدیریت دانش
کسب و کار در هزاره سوم دارای شرایط ویژه‏ای است. رقابت بین بنگاه‏های اقتصادی هر روز فشرده‏تر شده و نرخ نوآوری رو به افزایش است. رقابت بین بنگاههای اقتصادی باعث شده است که تا آنها به منظور کاهش هزینه‏ ها، تعداد نیروی انسانی خود ـ که منابع ارزشمند دانش محسوب می‏شوند ـ را کاهش دهند. کاهش تعداد نیروی انسانی، سازمانها را بر آن داشته است تا نسبت به صریح کردن دانش ضمنی موجود نزد کارکنان اقدام کنند. در دنیای امروزی کسب و کار، بخش اعظمی از کارها و فعالیتهای ما مبتنی بر اطلاعات هستند و زمان کمتری برای کسب تجربه و به‌دست آوردن دانش در دسترس است. در این شرایط سازمانها بر اساس میزان دانش خود با یکدیگر به رقابت می‏پردازند. محصولات و خدمات سازمانها هر روز پیچیده‏تر شده و سهم اطلاعات در آنها بیشتر می‏شود. در این میان مدیریت دانش با در اختیار داشتن ابزارهای لازم، فرصت خوبی برای ایجاد بهبود در عملکرد منابع انسانی و همچنین مزایای رقابتی ایجاد می‏کند. امروزه تمامی سازمانهای کوچک و بزرگ نیازمند پیاده‏سازی مدیریت دانش در خود هستند تا از گردونه رقابت عقب نمانند. انعطاف‏پذیری و عکس‏العمل سریع در برابر شرایط متغیر محیطی، استفاده بهتر از منابع انسانی و دانش موجود نزد آنها و همچنین اتخاذ تصمیمات بهتر، دستاوردهای مدیریت دانش برای سازمانهای امروزی است (نوروزیان، ۲۵، ۱۳۸۵).
بسیاری از بنگاههای تجاری و شرکتها، دانایی و اطلاعات کارکنان خود را منبع و سرمایه بسیار ارزشمندی در نظر می گیرند. اگرچه صحت این امر محرز است اما چارچوبهای سازمانی اندکی وجود دارد که فعالیت مدیریت دانش را به طور عملیاتی بر روی طیف وسیعی از فعالیتها مدنظر قـــرار می‌دهند. بنابراین، مدیریت دانش به ندرت در سطح فلسفی و فنی (به دلیل گستردگی طیف این مقولات) مورد توجه قرار می‌گیرند. با اندکی بحث عملی در مورد ماهیت دانایــی می‌توان آن را اداره کرد و اجرای آن را در سازمان به صورت اثربخش‌تر انجام داد. مدیریت دانش در تجارت، شکل مقتضی‌تری از گفتگوست که ارتباط کمتری با فنون دارد و به جای آن سطوح بالای اصول مدیریت دانش را به خود اختصاص می دهد. وقتی یک سازمان در مورد اصول هماهنگ با مدیریت دانش تصمیم‌گیری می‌کند، اصول مرتبط و به هم پیوسته را ایجاد می‌کند که طرحهای ســـازمانی خود را بر اساس این اصول اجرا می‌کند. باید خاطر نشان کرد که هر یک از اصول مدیریت دانش، برخــی از زمینه‌های این مقوله را مورد بحث قرار می‌دهد که این اصول عبارتند از:
– مدیریت دانش امری گران و پرهزینه: دانایی یک دارایی است، اما مدیریت اثربخش نیازمند سرمایه‌گذاری در دیگر دارائیها هم هست. بسیاری از فعالیتهای تخصصی مدیریت دانش وجود دارد که نیازمند سرمایه‌گذاری مالی و نیروی انسانی است که شامل موارد زیر است:
کسب دانش دانش، مثل به وجود آوردن اسناد و انتقال آن اسناد به رایانه؛
ارزش اضافی دانایی از طریق ویرایشگری، طبقه‌بندی و کنار گذاردن اطلاعات زائد و اضافی (هرس کردن اطلاعات)؛
رویکردهای طبقه‌بندی شده توسعه دانایی؛
توسعه کاربردها و زیرساختهای فناوری اطلاعات برای تخصیص دانایی و اطلاعات؛
آموزش کارکنان جهت ارتقاء خلاقیت، هماهنگی و استفاده از دانش.
اثربخشی مدیریت دانش نیازمند راه‌حلهای مختلف است: امور پرسنلی در سازمانها بسیار پرهزینه است، اما نیروی انسانی با وجود چنین هزینه‌ای به انجام وظیفه در سازمان می‌پردازد. هنگامی که ما فهم دانایی را در سازمان جستجو می‌کنیم، آن را در یک بستر وسیعی که از دیگر عناصر اطلاعاتی تشکیل شده است، در نظـر می‌گیریم و یا ممکن است با اشکال مختلف بدون ساختاری در دانایی محوری ترکیب شده باشد. دانایی و اطلاعات انواعی دارد که ما برای بهبود عملکرد سازمانی باید از آنها استفاده کنیم.
– مدیریت دانش نیازمند به مدیران دانایی محور است: دانایی به صورت مطلوب نمی‌تواند به تنهایی اداره شود به جز اینکه گروه های سازمانی برای انجام وظایف خود، وظایف شغلی مشخصی داشته باشند. در میان وظایف گروه ها ممکن است جمع آوری و طبقه‌بندی دانایی وجود داشته باشد و یا زیرساختهای فناوری دانش‌مدار و نیز نظارت همراه با بهره گرفتن از دانایی مورد استفاده قرار گیرد. بنابراین، تمامی کارکردها و نقشهای مدیریتی بر محوریت دانایی قرار می‌گیرد که همواره در جستجو و کنترل دانایی خواهد بود. در این میان وظیفه مدیر تنها ایجاد تسهیلات و تقسیم آنها در بین نیروی انسانی سازمان به منظور استفاده از دانایی است.
– در مدیریت دانش فواید برنامه‌ها بیش از سلسله مراتب سازمانی است: مدیریت دانش سعی بر این دارد که به خلق الگوهای سلسله مراتبی برای دانایی اقدام کند. مثل دایره‌المعارف دانایی انگلیسی که به جمع‌ آوری و طبقه‌بندی دانایی پرداخته است. اما اغلب سازمانها ترجیح می‌دهند با بازار دانایی و اطلاعات کار کنند و به آسانی اطلاعاتی در مورد مصرف‌کنندگان کسب کنند. این پراکندگی دانایی و اطلاعات و توضیح و تشریح آن در یک چارچوب، غیرمنطقی به نظر می‌رسد، اما در مقایسه با الگوهای فرضی دانایی‌محور بیشترین کمک و مساعدت را به مصرف کننده می‌کند تا از طریق آن در مدیریت دانش‌محور به بهترین فهم از نیازهای مصرف‌کنندگان پی ببرد، که تنها از این طریق ما می‌توانیم مدیریت دانش بدون نقصی را اجرا کنیم. مدیران دانایی‌محور می‌توانند از تجربه مدیران اطلاعاتی نیز کمک بگیرند، که مدلها و الگوهای پیچیده اطلاعاتی که ایجاد کننده ساختار آینده است را به خوبی تشخیص دهند. بنابراین، مدیران دانایی‌محور باید تمامی اهتمام خود را در برنامه‌ریزی با توجه به نیازمندیهای بازار صورت دهند تا به موفقیت دست یابند.
– کاربرد دانایی فعالیت غیرطبیعی: اگر دانایی و اطلاعات منابع ارزشمندی هستند، چرا آنها را توسعه ندهیم؟ اگر کار ما تولید دانایی است چرا ما کار خود را در یک موقعیت ریسک‌پذیر قرار ندهیم؟ بعضی اوقات ما از اینکه نمی‌توانیم دانایی و اطلاعات را در عمل اجرا کنیم متعجب می‌شویم، اما ما می‌توانیم مدیریت دانش را با این فرض به کار ببریم که تمایل طبیعی برای توسعه دانایی ما وجود دارد و نیز علاوه بر آن بینشی را اتخاذ کنیم که از سوی دیگران نسبت به دانایی و آگاهی ما ظن و تردید وجود دارد. به منظور استفاده سیستم از دانایی و اخذ یا جستجوی دانایی از دیگران، نه تنها تهدیدکننده نیست بلکه باید تمامی سعی خود را در ایجاد انگیزه به منظور انجام این قبیل کارها جامه عمل بپوشانیم. بنابراین، مدیر دانایی‌محور تمامی سعی خود را در کسب دانایی و اطلاعات جهت ارتقاء عملکرد سازمان خود به کار می‌برد.
– مدیریت دانش به معنی بهبود فرایند دانایی کاری: فرایند مدیریت دانش امری اساسی است و باید آن را هدفمند سازیم. اما دانایی تولید می‌شود و به طور مؤثر در فرایندهای دانایی ویژه شغلی به کار خواهد رفت. این فرایند ویژه بر اساس تحقیق بارز از طراحی تولید و توسعه و نیز فرایند سوداگرایی به منظور تعیین قیمت، کاربرد دارد. اگر بخواهیم مدیریت دانش را به طور واقعی بهبود بخشیم، ابتدا باید فرایندهای اساسی و بنیادی بازار تجاری را در این عوامل بهبود بخشیم و به طور کلی اغلب رویکردهای بهبود اثربخشی، رویـــه‌ای میانی در دو سوی طیف طراحی مجدد یا مهندسی مجدد فرایندها در نظر گرفته می‌شود که طی آن نیروی کار دانایی‌محور به صورت مستقل بــه طراحی فرایند اطلاعاتی می‌پردازد.
– ثروت و دارایی دانایی تنها آغازگر هستند: اگر دارایی و ثروت برای دانایی کافی باشد، باید در بیرون و خارج از سیستم سازمانی، کتابخانه‌های ملی بسیاری داشته باشیم. ثروت و دارایی امری حیاتی است اما مدیریت دانش اثربخش نیازمند توجه و پشتیبانی است. توجه در مدیریت دانش را می‌توان جاری بودن و دانش در عصر اطلاعاتی جدید دانست. بدین منظور، مصرف‌کنندگان دانایی باید به دانایی توجه کننـد. زیرا آنها باید بیش از یک دریافت کننده منفعل باشند. به منظور حضور فعالان نیروی انسانی در کسب دانایی و اطلاعات، ما اطلاعات را از طریق خلاصه کردن و نیز گزارش آن به دیگران و یا از طریق ایفای نقش در بازارها براساس مزیت و فایده دانایی ارائه می‌کنیم و یا از طریق دریافت دانایی و اطلاعات از طریق تعامل تنگاتنگ بــا فراهم کننده اطلاعات (منبع اطلاعاتی) انجام می‌دهیم. این امر بخصوص وقتی که دانایی دریافــت شده ضمنی باشد، بسیار مهم به نظر می‌رسد.
– مدیریت دانش امری پایان‌ناپذیر: ممکن است مدیران دانایی مدار احساس کنند که اگر آنها تنها می‌توانستند دانایی موجود در سازمان خود را تحت نظارت درآورند، کار خود را با اثربخشی انجام می‌دهند. باوجود این، وظایف مدیریت دانش هرگز پایانی نخواهد داشت. همانند مدیریت منابع انسانی یا مدیریت مالی هرگز زمان آن نخواهد رسید که دانایی تمام و کمال کنترل و مدیریت شود. دلیل آن این است که مدیریت دانش هرگز پایانی نخواهد داشت، زیرا که تقسیم‌بندی دانایی مورد نیاز، همیشه در حال تغییر و تحول است. فناوری جدید، رویکردهای مدیریتی نو و اهمیت مشتری همیشه باید در مدیریت دانش مدنظر قرار گیرند. شرکتها، راهبردها، ساختارهای سازمانی و کالا و خدمـــــات خود را تغییر می‌دهند و به تغییر مداوم این عوامل براساس نیازهای محیطی تأکید دارند. مدیران جدید، نیازمند دانش جدید هستند.
– مدیریت دانش نیازمند پیمان دانایی محور: در اغلب سازمانها مشخص نیست که چه کسی استفاده درستی از دانایی کــارکنان در سازمان می‌کند و این سوال مطرح می‌شود که آیا دانایی کارکنان مربوط به خود کارکنان است یا این دانایی عاریتی است؟
بسیاری از سازمانها، اطلاعات را در سیستم خود به کار می‌برند، در نهایت توسعه دانایی در سازمان نیز فواید بسیاری را در پی خواهد داشت. کارکنان سازمانی امروزی، همواره جذب کارها و سازمانهای جدید می‌شوند و فاصله زندگی کاری و زندگی خانوادگی بسیار کم و ناچیز شده است و کارمندان قراردادی بسیار زیادی در سازمانها وجود دارند. اگر دانایی تنها یک منبع ارزشمند سازمانها در نظر گرفته شود، می‌توان انتظار داشت که شاهد توجه بیشتری به برسمیت یافتن مدیریت دانش در سازمانها باشیم. ما از اصول چنین استنباط می‌کنیم که مدیریت دانش در سازمانها به زمینه‌ها و مشکلات مدیر مواجه خواهند شد و این نوآوریها با مقاومت روبرو خواهند شد. امروزه، مدیریت دانش و اصول آن بسیار تغییرپذیرند زیرا با مخالفتهای بسیاری مواجه می شود. بهترین خبر بیش از هر خبر دیگر این است که مدیریت دانش محور، همواره در حال ترقی و پیشرفت باشد.
– مدیریت دانش یک ابزار استراتژیک: هدف اولیه هر برنامه مدیریت دانش در سازمانها حمایت از کسب اهداف راهبردهای تجاری است. به عبارت دیگر، نقطه شروع برای مدیریت دانش، فهم اهداف موجود سازمانهاست. اخیراً مک کنزی تحقیقی را پیرامون ۴۰ شرکت در امریکا، اروپا و ژاپن انجام داده است که نتایج آن حاکی از این است کـــه اغلب تفکر اجرای مدیریت دانش و پروژه‌های فناوری اطلاعات اموری هستند که سازمانهای امروزی دست به گریبان آن هستند.
بیشتر پروژه‌های مدیریت دانش با شکست روبرو می‌شوند که دلیل آن ترس شرکتها از پـــــروژه‌های فناوری اطلاعات است که آینده ای مبهم دارند. به منظور موفقیت در مدیریت دانش نباید مدیریت دانش محور را به عنوان فرایند پایان‌پذیر در نظر گرفت، بلکه باید آن را به عنوان نیروی کسب اهداف واقعی تجاری در نظر داشت. راهبردهای دانایی و نوآوریهای مدیریت دانش امور مستقلی هستند و به استراتژیهای تجاری ارتباطی ندارند. این امور به نتایجی منجر خواهند شد که به صورت مرحله‌ای در نظر گرفته می‌شوند و مراحل آن عبارتند از توانایی بنیادی شناخت دانایی در جهت موفقیت تجاری، رهبری دانایی محور، برنامه‌ریزی دانایی محور، شناخت شکافهای دانایی و دانش، تعریف و به کاربردن نوآوریها در برطرف ساختن این شکافها.
– مراحل کلیدی مدیریت دانش: اولین مرحله مدیریت دانش، کسب اهداف استراتژیک تجاری است. مرحله بعد از آن، شناخت توانائیهای دانایی و اطلاعات در کسب اهداف تجاری است که این امر به وسیله دانایی ابتکاری ارائه می‌گردد مانند شناخت توانائیهای موجود دانش، اطلاعات و اینکه کجا این توانائیها کسب خواهند شد. دانایی ابتکاری و طرح و برنامه قادر به شناخت سرمایه دانشی سازمان هستند و اینکه کجا و از چه طریقی این دانایی کسب خواهد شد. شکافهای دانایی و شناخت راهبردها و ابداعـــــات در برطرف ساختن این شکاف می تواند شامل مراحل زیر باشد:
۱- اجرای مناسب ابزارهای اطلاعاتی که از دانایی همــــاهنگ و منسجم حمایت و به جمع‌ آوری آن اقــــدام می‌کند که شامل مصرف‌کنندگان و مشارکت‌کنندگان می شود.
۲- تشکیل شرح وظایف کلی که به وسیله هر متخصص در هریک از توانائیهای حرفه‌ای مدیریت دانش انجام می‌گیرد؛
۳- شناسایی بهترین اقدامات، مطالعات موردی و مانند آن از منابع داخلی و خارجی؛
۴- تقسیم فرایندهای تعریف شده مطلوب مدیریت دانش و اجرای این فرایندها؛
۵ـ برنامه‌های یادگیری منسجم و مداوم جهت نیروی انسانی.
آنچه که موجب چالش در مدیریت دانش می‌شود این حقیقت است که در اغلب سازمانهای امروزی، همان طور که مراحل آن در بالا ذکر شد، زمان فعالیت مشخص نیست و نیازمند به طراحی مجدد پایه‌های دانایی دارد. بعضی سازمانها نیازمند پرکاری بیشتر در مشارکت مصرف‌کنندگان یا نیازهای بازار هستند تا همواره در مقابل رقبای خود در بازار تجاری قرار گیرند.
مدیریت دانش اثربخش قادر خواهد بود به سازمانها چابکی و تصمیمات غیررسمی تجاری خوبی ارائه کند. هدف کلیدی و حیاتی مدیریت دانش این است که به واسطه آن سازمان قادر خواهد بود باافراد کارآمد در یک زمان مناسب یک رویه پویا و تیمی را برای تصمیم گیری به موقع در سازمان اتخاذ کند. یک برنامه سازمان مدیریت دانش‌محور باید همانند ارگانیسم موجود زنده باشد که همواره به صورت روزآمد سعی دارد مشکلات موجود در مدیریت دانش را مرتفع سازد.
– عوامل بنیادی موفقیت در مدیریت دانش: عوامل بنیادی در مدیریت دانش حیطه‌ای وسیع را در بر می‌گیرد که در چهار طبقه قرار می گیرند یعنی مردم، فرایندها، فناوری و تعهدات استراتژیک. تمامی چهار عامل، عواملی هستند که سازمانهای یادگیرنده را ایجاد می‌کنند و نتایج تجاری آن مدیریت دانش را به همراه خواهد داشت. سازمانهایی که به طور متداول مدیریت دانش را درنظر دارند، به این نتیجه رسیده‌اند که به کار گرفتن فــــرایندها و فناوری اطلاعات در سازمان آسان تر از حفظ تعهد استراتژیک و اجزای آن است که این امـر مـــی‌تواند چالشهای بزرگتری را شکل دهد.
– فناوری اطلاعات: فناوری مدیریت دانش، راه‌حلهایی را به صورت عملیاتی فراهم می‌سازد تا مشارکت و همکاری اجزای سازمان را در مدیریت دانش ایجاد کند. ابزارهای مدیریت دانش می‌‌توانند منابع قدرتمندی را فراهم کنند که کارکنان و مصرف‌کنندگان و مشارکت‌کنندگان بتوانند به تبادل اطلاعات بپردازند و دانایی تقسیم شده افراد سازمان را هدایت کند تا سازمان بتواند از این راه بهتر تصمیم بگیرد.
– فرایندها: شامل فرایندهای استاندارد شده‌ای برای تقسیم دانش، مدیریت محتوا و افراد در اقدامات ارتباطی، اجرای پروژه‌ها بر اساس دانایی و دانایی‌محوری، روش‌شناسی و استانداردها جهت جمع‌ آوری اطلاعات در مطالعات موردی و غیره می‌شود. این امر بسیار اساسی است که فرایندها به سادگی و روشنی ممکن است به وسیله کارکنان در سازمان جریان یابد.
– مردم: بزرگترین چالش در مدیریت دانش اطمینان از مشارکت کارکنان استفاده از دانایی در کسب نتایج تجاری است. در بسیاری از سازمانها، تغییر در روش های سنتی، فرهنگ سازمانی از رویکرد ذخیره و اندوختن دانایی به رویکرد مشارکت دانایی‌محور و ایجاد جو اعتماد در سازمان از مهمترین فعالیتهای مدیریت دانش است. عنصر کلیدی موفقیت در مدیریت دانش فراهم ساختن قابلیت تشخیـــص اعتبار برای نیروی انسانی در حوزه‌های مورد نظر تخصصی‌شان است که مدیران دانایی‌محور نباید آن را از نظر دور دارند.
– تعهد استراتژیک: مدیریت استراتژیک نقش کلیدی در ارتقای رفتارهای مطلوب از طریق ثبات و پایداری ارتباط در سازمان صورت می دهد. اهمیت استراتژیک برای کسب دانایی امری بدیهی است. موفقیت اساسی در مدیریت دانش برای مدیران سطوح بالای سازمان، بهبود حفظ تعهد استراتژیک در مدیریت دانش است.
نوآوریهای مدیریت دانش در چندین سازمان با شکست روبرو شده است زیرا در این سازمانها مدیریت دانش امری زودگذر و در یک مدت زمان کوتاه مورد تــــوجه قرار می‌گیرد. هدف از مدیریت دانش، حمایت از کسب اهداف تجاری است و تخصیص دانایی و مشارکت در آن به خوبی نیاز به تشویق و تشخیص در سطح کارکنان و نیازسنجی اطلاعات در سطح افراد سازمانی و سطح کلان سازمان دارد و مهمترین اقدام برای آگاهی از کارکردهای دانایی محور در سازمان به حساب می‌آید. حفظ تعهد استراتژیک و انسجام فرهنگی، موجب استنتاج عملکردهای دانـــایی‌مداری که امری حیاتی برای موفقیت مدیران سازمان است، در نظر گرفته می‌شود (صیف و کرمی، ۲۲، ۱۳۸۳).
۲-۱-۴) مدیریت دانش نقطه مقابل مدیریت اطلاعات
مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش از جمله اصطلاحات و مفاهیمی هستند که وارد ادبیات علمی کشور شده‌اند ولی چنین به نظر می‌رسد که هنوز درک درستی از تعاریف کاربردها اجزاء و عناصر تشکیل دهنده این دو وجود ندارد برخی اوقات به عنوان مترادف تلقی و گاه به جای یکدیگر به کار برده می‌شوند. علت این امر این است که در ادبیات ما دو واژه اطلاعات و دانش با هم به کار رفته و تمایزی به لحاظ مفهومی میان این دو جزء در چندین مقاله قائل نشده است. از آنجایی که اکنون دو مفهوم مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش دارای کارکردها و مؤلفه‌های خاص خود هستند و برای ایفای نقش در هر کدام از این حوزه‌ها به مهارتها و توانایی های خاصی نیاز است شناخت تعاریف، تفاوتها و تشابهات موجود میان این دو مفهوم ضروری به نظر می‌رسد تا صاحبان صنایع و برنامه‌ریزان بتوانند با درک درست فرایندها و مؤلفه‌های هر کدام از این مفاهیم به شناسایی و تثبیت جایگاه وایفای نقش فعال بپردازند. مدیریت اطلاعات به بکارگیری مراحل و مهارتهای مدیریتی مناسب و استفاده از ابزارها و فنآوری مناسب در فرایند تولید، فراهم‌آوری، سازماندهی، پردازش، اشاعه و استفاده از اطلاعات درون و برون سازمانی به عنوان عنصر اصلی در سازمان در راستای دستیابی به اهداف و مقاصد سازمانی اطلاق می‌شود در حالی که مدیریت دانش به عنوان جزء کلیدی سازمان در نظر گرفته شده است. همان گونه که پیشتر نیز اشاره شد خود مدیریت دارای اجزای مختلفی است که هر کدام از این مراحل از دیدگاه مدیریتی برای مدیریت دانش قابل اعمال است و چنانچه این اجزاء در مدیریت دانش مورد توجه قرار نگیرید دستیابی به اهداف مورد نظر با مشکل روبه رو می‌گردد (قربانی، ۵۹، ۱۳۸۶).
دیوید استمپز[۱۳] (۱۹۹۰) با رویکردی عملگرایانه به مدیریت دانش پرداخته و برای مدیران دانش نقش فعال‌تری را در نظر گرفته و مدیریت دانش را فراهم‌آوری دانش مورد نیاز در مکان و زمان مورد نیاز برای شخص نیارمند به آن تعریف می‌کند. وی معتقد است که بهترین چیز داشتن دانش در مورد موضوعی خاص نیست، بلکه دانستن مکان و طرز دسترسی به دانش مذکور است. در سال ۲۰۰۰ تعریف دیگری توسط نیومن ارائه گردید. وی بر این باور بود که مدیریت دانش مجموعه‌ای از فرآیندهایی است که پدیدآوری، اشاعه و بکارگیری دانش ذهنی و عینی در یک سازمان را در بر می‌گیرد. دانش عینی عبارت از دانشی است که در قالب اسناد، پایگاه ها، صفحات وب و مانند آنها ثبت یا منتشر شده است. دانش ذهنی دانشی است که افراد در طول فعالیتهای تخصصی خود آموخته و بدست آورده‌اند ولی در جایی ثبت یا منتشر نکرده‌اند و فقط در ذهن آنها وجود دارد. علاوه بر تفاوت در عناصر کلیدی، تفاوتهایی نیز در فرایندهای مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش وجود دارد. آنچه که در تعاریف مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش ذکر شد نشان می‌دهد که این دو مفهوم در برخی از فرایندها با یکدیگر تفاوت دارند. به طور مثال، مدیریت اطلاعات بیشتر به دنبال ذخیره و بازیابی اطلاعات است در حالی که مدیریت دانش به دنبال به اشتراک‌گذاری دانش آنچه که در جدول (۲-۲) نمایش داده شده است خلاصه‌ای است از تفاوت فرایندی میان مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش (سرگزی، ۱۵، ۱۳۹۱).
جدول (۲-۲): تفاوت بین مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .