اچ اس بی سی انگلستان ۴۸ کشاورزی ۱۸

داچ بانک المان ۳۶ تجارت ۱۳

نام بانک های خارجی نام کشور گروه خدمات نام بانک های ایرانی گروه خدمات

امریکن اکسپرس امریکا ۳۰ سپه ۱۳

بی ان پی پاریباس فرانسه ۳۰ ملت ۱۵

یو بی اس سویس ۳۵ صادرات ۱۲

بانکو سانتادر اسپانیا ۳۰ رفاه ۱۴

ابش بانک ترکیه ۲۰ اقتصاد نوین ۱۷

اک بانک ترکیه ۱۴ پارسیان ۹

** ماخذ : استخراج از گزارشات سالانه واطلاعات وب سایت بانک های فوق سال ۲۰۰۷

‌بر اساس جدول فوق بانک های خارجی از نظر تعداد گروه خدمات تفاوت نسبتا زیادی با بانک‌های ایرانی داشته و در داخل گروه خدمات خود نیز تعداد خدمت بیشتری ارائه می‌دهند.به عنوان مثال سیتی بانک حدود ۳۵۰ نوع خدمات مختلف ارائه می‌دهد.

• • • کیفیت ارائه خدمات^[۴۶] : رویکرد مشتری مداری در بانک‌های خارجی نهادینه شده انچه به ان توجه می شود ارزش ‌آفرینی برای مشتریان ،خلق ارزش های جدید ، وفادارسازی مشتریان و جایگاه والای مشتریان در نظام خدماتی ان کشورهاست .در بانک های ایرانی توجه ‌به این امر مقوله ای جدیدبوده و تا حد مطلوب فاصله بسیار دارد(۲۶p، ۲۰۱۰، Zaltman).

  

• • وفادارسازی مشتریان^[۴۷] وخلق ارزش برای مشتری^[۴۸] : حفظ ونگهداری مشتریان هزینه کمتری نسبت به جذب آن ها داردئ به طور کلی در بانک های خارجی انچه برای حفظ ووفادارسازی مشتریان انجام می شود ، می توان در حفظ ونگهداری مشتریان از تولد تامرگ خلاصه نمود نظیر(۲۶p، ۲۰۱۰، Zaltman).

• • بانک کودک ‌و نوجوان و حساب خانواده^[۴۹]؛

• • رضایتمندی مشتریان^[۵۰]؛

• • بانکداری به صورت متمرکز^[۵۱]؛

• مدیریت ارتباط با مشتری^[۵۲].

بعضی ازخدمات ومحصولات تنها در بانک‌های سایر کشور ها ارائه می شود .این خدمات سهم بسیار بزرگی در توسعه بانکداری دارد نظیر خدمات مشاوره ،ارائه خدمات بلند مدت ( پیش‌بینی نیاز های آتی مشتری )،بانکداری با تلفن همراه ، خدمات کامل تلفن بانک ،خدمات کامل اینترنتی ،خدمات سرمایه گذاری در کسب وکار اصلی ترین وجه تمایز محصولات وخدمات بانک های خارجی از ایرانی به طور کلی در نظام خدمت رسانی ان کشور ها و کیفیت ونحوه ارائه خدمات است(۲۶p، ۲۰۱۰، Zaltman).

مشتری گرایی^[۵۳] : سازمان‌های مشتری گرا وبازارگرا در بازار های رقابتی جهانی موفق ترند و صاحب‌نظران علم بازاریابی جملگی براین نکته تاکیددارند که موفقیت رقابتی بستگی به درک بازار ،مشتریان ‌و رقبا دارد.استراتژی مشتری گرایی براین مسئله تأکید دارد که چه نوع محصولی تولید شود تا نیاز های گوناگون مشتریان تامین شود.درعرصه رقابت ،مهمترین منبع کسب برتری نسبت به رقبا برای هر سازمانی منابع انسانی وفرهنگ سازمان است .کارکنان سازمان از رأس هرم تا قاعده باید فلسفه خدمت به مشتری را دائما تقویت کرده وبرای بهبود مستمر ان تلاش نموده وبا بازار یابی رابطه مندنسبت به برقراری روابط قوی بلند مدت ومستمر با مشتریان اقدام نمایند.برخی از نیاز های اساسی خریداران خدمات بانکی عبارت است از : دسترسی اسان به پول نقد ،امنیت دارایی ، جابجایی پول ،پرداخت‌های معوق ، توصیه های مالی (۲۷p، ۲۰۱۰، Zaltman).

رضایتمندی مشتریان در بانک‌ها^[۵۴] : شناسایی سطوح نیازها وانتظارات وعوامل تاثیرگذار در رضایتمندی مشتریان وبررسی نتایج نظرسنجی ها وسنجش میزان رضایتمندی مردم از خدمات بانک ها می‌تواند گامی اساسی برای ایجاد تحول در نظام ارائه خدمت باشد. همان گونه که می‌دانیم تمرکز برنیازهای مشتریان عامل اصلی فلسفه بازاریابی است واین به معنای توجه به کیفیت وارائه خدمت به مشتریان می باشدخدمت به مشتریان شامل کلیه اموری است بانک به منظور جلب رضایت مشتریان وکمک به آن ها جهت دریافت بیشترین ارزش از خدماتی که خریداری کرده‌اند انجام می‌دهد.( ‌ایجاد ارزش افزوده ) خدمتی داری کیفیت است که بتواندنیاز ها وخواسته های مشتریان را براورده سازد ‌و سطوح خدمت ارائه شده با انتظارات مشتریان منطبق باشد (۲۷p، ۲۰۱۰، Zaltman).

اجزای متشکله کیفیت خدمت عبارتنداز :

1. 1. کیفیت فرایند^[۵۵] ( سخت افزارها ونرم افزارهای شعبه): شامل رویه های تولید وارائه خدمات به مشتریان است نظیر خوپردازها ، تلفن بانک ، خدمات پشت باجه و …..

1. 1. کیفیت ستاده^[۵۶]:عبارت از چیزی است که مشتری از بانک دریافت می‌کند واثران پس از پایان تعاملات برای مشتری باقی می ماند نظیر اخذ تسهیلات از شعبه ،شایان ذکر است حد تحمل مشتری برای کیفیت ستاده خدمات به مراتب کمتر از حد تحمل برای کیفیت فرایندی است .

1. 1. کیفیت فیزیکی^[۵۷] : عبارت ا ز نحوه آرایش ودکوراسیون وچیدمان در محیط داخلی شعبه و حمایت از محصولات وارائه شده می‌باشد.

1. 1. کیفیت تعاملات وارتباط بامشتری ^[۵۸]: برارتباط مؤثر وکارابامشتریان چه از طریق رویارویی درمحل شعبه یا تلفن یاوب سایت و….. دارد

1. کیفیت سازمان^[۵۹] : تصویری از ادراکات عمومی مشتری است که از سازمان دارد (۲۶p، ۲۰۱۰، Zaltman).

بین کیفیت خدمات و رضایتمندی مشتری رابطه علت ومعلولی حاکم است .از مزایای رضایت مشتریا ن می توان به موارد زیر اشاره کرد : دورکردن مشتری از رقبا ، ایجاد مزیت رقابتی ، کاهش هزینه های ناشی از اشتباه ، ترغیب و تشویق تکرارمعامله ‌و وفاداری ، کاهش هزینه های جلب مشتریان جدید . برای اندازه گیری کیفیت خدمات ارائه شده به مشتریان از دوابزار زیر استفاده می شود(سیدجوادین،۱۳۸۴، ص ۲۵) :

1. مقیاس کیفیت خدمت ۲- مدل عملیاتی / فنی کیفیت خدمت

ارزیابی کیفیت خدمت به روش نخست شامل پنج قسمت می‌باشد : عوامل محسوس ،قابلیت اعتماد ،واکنش پذیری ، اطمینان و همدلی که هریک از این بخش ها دارای چندین مؤلفه‌ است اما در روش دوم کیفیت خدمات از دو جهت بررسی می‌گردد الف- کیفیت عملیاتی خدمت – دارای خصوصیات ذیل می‌باشد :

ادب ورفتار دوستانه ، شایستگی و توانایی ‌در توضیح مطالب ، توانایی در بیان خدمات وسیاستها ، قابل اعتماد ومحرم اسرار بودن ، دردسترس بودن برای ‌پاسخ‌گویی‌ به سوالات ، پاسخگوبودن نسبت به درخواست های مشتری ف کارایی درانجام کارها

…..هر کدام از ما خود را شخص واحدی می‌داند.اما این درست نیست… هر کدام از ما اشخاص بسیاری هستیم…..اشخاص بسیار…..بر اساس همه قابلیت‌هایی که درون ماست…..با برخی مردم ما یک شخص هستیم …..با برخی دیگر، افراد کاملا متفاوتی خواهیم شد….و همیشه در این خیال باطل هستیم که در برخورد با همه ،یک شخص بوده ایم.ما معتقدیم که همیشه و در هر آنچه انجام می داده ایم،یک شخص بیش نبوده ایم.اما این حقیقت ندارد!این حقیقت ندارد! (ص،۲۷).

من برآنم تا با واکاوی تجربیات خویش به فهم بهتری از هویت خود به عنوان معلم و بستر فرهنگی که در آن قرار گرفته ام ،دست پیدا کنم. می خواهم هویت معلمی خود و خودهای دیگری را که در کلاس از خود نشان داده ام مورد سوال قرار دهم.چگونه خود را بواسطه عملم معرفی کردم؟الان کجا هستم؟چگونه به اینجا رسیدم؟تاثیر خودها یا نقش های چندگانه من بر کارم چگونه بوده است؟

تأمل و نوشتن راه های مناسب ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این سوالاتند. ظرفیت‌های بالقوه تأمل و نوشتن به من در معنادار ساختن هویت معلمی ام کمک می‌کنند.فهم هویت تدریسِ من برای یادگیری که ‌در کلاس درس من صورت می‌گیرد،‌دلالت‌هایی را در بردارد.درک خود ،توانایی درک بهتر کار با دانش آموزان را به من می‌دهد.علاوه بر این،خودها یا نقش های چندگانه ِ شخصی و حرفه ای من نظیر نقش همسری،مادری،دانشجویی و معلمی روابط من با دانش آموزان در کلاس درس و دیگر افراد بیرون از کلاس درس را تحت تاثیر قرار می‌دهد.

مربیان بزرگی چون تامپکینز^[۲۷] (۱۹۹۶)، لی ثر^[۲۸](۱۹۹۱) و میلر^[۲۹](۱۹۹۰)خود را در موقعیتهای مشابه یافته و بر آن بوده اند تا به فهمی از چگونگی عمل خویش و هویتهای تدریس نائل شوند.لذا در باره تجارب خویش دست به قلم شده اند.

تامپکینز(۱۹۹۶)”خودِ” تدریس خویش و تاثیراتی که گذشته وی بر شخصیت فعلی او در کلاس درس داشت را بررسی کرد:

«من قصد تغییر دیدگاه هایم را نداشتم ؛تجربه، آن ها را تغییر داد.برخی تغییرات در شیوه تدریس من موجب خودآگاهی بیشتر درباره فعالیت‌های آموزشی ام شد و مرا واداشت به گذشته خود به عنوان دانش آموز نگاهی بیندازم و خاطرات دوران کودکی و روزهای مدرسه را دوباره زنده کنم. با شهامت بیشتری افکار و روش های تدریس خود و چگونگی تاثیر آن ها را بررسی کردم.کاوش بیشتر در گذشته، زندگی ام را متحول کرد.یادآوری گذشته آن گونه که در آغاز می اندیشیدم ، ماموریتی جست و جو گرانه و در پی فهم شکل گیری شخصیت من بود و نه فقط تلاشی برای فهم چگونگی تاثیرپذیری از معلمان تاثیر گزارم. برای اولین بار با تجربه های اساسی زندگی ام مواجه شدم و دریافتم تجربه های مدرسه مرا چگونه ساخته است و حتی بیشتر از آن ،فهمیدم که قبل از تاثیرپذیری از آن ها چگونه شخصی بوده ام»( ص،XVi ).

میلر(۱۹۹۰)به بحث درباره پژوهشی شخصی و محلی پرداخت.تأکید او براهمیت فهم «ابعاد عمل هر فرد به زبان خود و در فضاها و موقعیت های روزمره بود» (ص،۶۶).میلر به دنبال پیوند دوباره نظریه و عمل،تدریس و پژوهش و بررسی علل رویگردانی معلمان از پژوهش درباره عمل خود بود.

لی ثر(۱۹۹۱)الگویی برای پژوهش در کلاس درس خویش ارائه کرد.نظرات لی ثر، معلمان را در فهم نقش های متنوع آن ها و تحلیل نقش ها به صورت فردی و مشارکتی کمک می‌کند.معلمان می توانندچگونگی تاثیرگذاری یک نقش بر نقش دیگر را درک کنند. این تحلیل برای چگونگی درک بهتر هویت معلم مناسب است.

من با بهره گیری از تجربه های این مربیان بزرگ و مطالعه ای اتواتنوگرافیک سه جنبه کار این پژوهشگران را درباره چگونگی شکل گیری هویت معلمی خود مورد بررسی قرار داده ام.از پژوهش تامپکینز”تجربه های دوران تحصیل”را ذیل(نقش دانشجویی) بررسی کرده ام ،از مطالعه میلر”تاثیر محیط حرفه ای” و از کار لی ثر”تاثیر خودها یا نقش های چندگانه” را بر شکل گیری هویت معلمی انتخاب کرده ام. شایان ذکر است که چون در اتواتنوگرافی تجربه های شخص در بستر فرهنگ بزرگتر مورد بررسی قرار می‌گیرد من تنها به بررسی تاثیر محیط حرفه ای (نظیر کار میلر)نپرداخته ام، بلکه تجربه ها را در بستر فرهنگ بررسی کرده ام که محیط حرفه ای نیز زیرمجموعه ای از آن است.

۱-۳ .اهداف پژوهش:

۱-۳-۱ . بررسی تاثیر عوامل فرهنگی بر شکل گیری هویت حرفه ای

۱-۳-۲ . بررسی تاثیرخودهای چندگانه شخصی و حرفه ای (دختر،همسر،مادر، دانش آموز و دانشجو)بر شکل گیری هویت حرفه ای

۱-۳-۳ .بررسی دلالت های ضمنی این پژوهش در تربیت معلم

۱-۴٫پرسش های پژوهش

۱-۴-۱ . کدام عوامل فرهنگی تاثیر عمیق تری بر شکل گیری هویت حرفه ای من به عنوان معلم داشته اند؟

۱-۴-۲ . خودهای چندگانه شخصی و حرفه ای من(دختر،همسر،مادر،دانش آموز و دانشجو)چه نقشی در شکل گیری هویت حرفه ای من داشته اند؟

۱-۴-۳ . دلالت های ضمنی این پژوهش در تربیت معلم چیست؟

۱-۵ .اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

این مطالعه به چند دلیل اهمیت دارد:

۱٫شناخت هویت معلمی به خاطر کاری که معلمان در کلاس انجام می‌دهند،امری حیاتی است.معلمان برای کار بهتر با دانش آموزان و تحقق برنامه درسی به درک هویت خود نیاز دارند. درک هویت معلمی بر تفکر و یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد.

۲٫ این مطالعه برای هر معلمی که می‌خواهد به درک بهتری از خود دست یابد،اهمیت دارد و نمونه ای درباره درک بهتر هویت معلمی خود و خودهای دیگری است که در ساختن هویت معلمی نقش دارند.این مطالعه امکان بازنگری معلم در کار خویش و درک و فهم بهتر آن را فراهم می‌کند. مسیری که گرین^[۳۰](۱۹۹۵)از آن به مثابه “بیداری گسترده” وآگاهی فزاینده از خود و خودها یاد می‌کند.معلمان بانوشتن می‌توانند خود را ببینند.

۳٫این مطالعه الگویی برای چگونگی فهم هویت معلمی فراهم می‌کند و موجب تأمل و تفکر درباره پیچیدگی‌های حرفه معلمی می شود.

۴٫این مطالعه برای من مهم است زیرا داستان خود من است.داستان زندگی شخصی و زندگی حرفه ای من تاکنون. تلاشی است برای درک و فهم وتحلیل نقادانه تا از نقش خودم به عنوان دختر،معلم،همسر ،مادر و دانشجو آگاه شوم.تعریف گذشته و حال زندگی من ،به من امکان می‌دهد تا کلاس درس امروز خود را بهتر درک کنم.

۵٫ این مطالعه برای مدرسان مراکز تربیت معلم که تسهیلگر ومددرسان دانشجویان در آفرینش هویتهای تدریسند حائز اهمیت است.دانشجویانی که معلمی را می آموزند ،باید به کشف و تعریف این مسئله بپردازند که “آن ها کیستند؟”تا درک درستی از معلمی، کلاسداری، و هویت بیابند. تأمل و نوشتن از مؤلفه‌ های اصلی هر برنامه تربیت معلمان توانمند است . پژوهش‌های مربوط به کلاس درس معلمان ،به دانشجو معلمان که عنقریب وارد کلاس‌های درس خواهند شد ،توانایی درک بهتر دانش آموزانشان را نیز می‌دهد.

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱٫مقدمه

ساختار سرمایه شرکت، تأمین مالی دائمی شرکت می‌باشد که به وسیله بدهی‌های بلندمدت و حقوق صاحبان سهام نشان داده می‌شود. ساختار مالی شامل بدهی‌های کوتاه‌مدت و بدهی‌های بلندمدت و همچنین حقوق صاحبان سهام می‌گردد. ‌بنابرین‏ ساختار سرمایه بخشی از ساختار مالی را تشکیل می‌دهد(تهرانی ، ۱۳۸۷).

۲-۲-۳-هزینه سرمایه:

هر شرکتی دارای بازده و ریسک مخصوص به خود است و منابع مالی شرکت توسط صاحبان سهام عادی ،سهام ممتاز و صاحبان اوراق قرضه تامین شده است و هر یک از آن ها بازده­ای متناسب با ریسک خود را درخواست می­نمایند، تامین این بازده، برای شرکت هزینه است لذا ‌می‌توان هزینه سرمایه شرکت را حداقل بازده­ای تعریف کرد که شرکت باید به دست آورد تا بازده مورد نظر سرمایه ­گذاران و صاحبان بدهی را تامین کند.

با توجه به اینکه هدف شرکت افزایش ثروت سهام‌داران است، درصورتیکه نرخ بازده سرمایه ­گذاری بیشتر از نرخ هزینه سرمایه باشد و بدون افزایش ریسک، نرخ بازده افزایش یابد، این امر منجر به افزایش ثروت سهام‌داران خواهد شد. از آنجا که با افزایش بازده(سهام‌داران ممتاز و صاحبان بدهی بازده ثابتی دارند) مازاد بازده اضافی متعلق به سهام‌داران عادی خواهد شد و در نتیجه ثروت سهام‌داران افزایش می­یابد لذا نرخ هزینه سرمایه را اینگونه نیز ‌می‌توان تعریف کرد:

نرخ هزینه سرمایه، حداقل نرخ بازدهی است که شرکت باید به دست آورد تا ارزش شرکت تغییر نکند(عبدی نصرآباد،۱۳۸۹).

نرخ هزینه سرمایه به تعبیر دیگر:

نرخ هزینه سرمایه نرخی است که در ارزیابی پروژه­ ها مورد استفاده قرار خواهد گرفت و عایدات آتی طرحها با آن نرخ تنزیل می­ شود، پروژه ­هایی مورد قبول قرار می­ گیرند که نرخ بازده آن ها بیشتر از نرخ هزینه سرمایه شرکت باشد.

مقایسه نرخ هزینه سرمایه سهام عادی، سهام ممتاز، سودانباشته و بدهی

۱- نرخ هزینه سرمایه سهام عادی بیشتر از نرخ هزینه سرمایه سهام ممتاز، سودانباشته و بدهی است زیرا بازده مورد انتظار سهام عادی از بازده مورد انتظار سهام ممتاز و بدهی بیشتر است(چون ریسک سهام عادی بیشتر است).

۲- نرخ هزینه سرمایه بدهی (وام)کمتر از نرخ هزینه سرمایه سهام عادی، سودانباشته و سود سهام ممتاز است. زیرا اولاً بازده مورد انتظار وام دهنده کمتر از بازده مورد انتظار سرمایه ­گذاران است (چون وام ریسک کمتری دارد)، ثانیاً هزینه بهره، هزینه قابل قبول مالیاتی است یعنی نرخ مالیات موجب کاهش در هزینه بهره خواهد شد.

۳- درصورتیکه انتشار سهام جدید همراه با هزینه انتشار باشد، نرخ هزینه سرمایه سهام عادی بیشتر از نرخ هزینه سرمایه سود انباشته است.

درصورتیکه با انتشار سهام جدید، هزینه انتشار پرداخت کنیم با مقایسه این دو رابطه نتیجه می­گیریم : Ke>kr (رودپشتی و همکاران، ۱۳۸۵).

۲-۲-۴-عوامل مؤثر بر هزینه سرمایه و اثر اهرم بر هزینه بدهی:

شرکت‌ها در هنگام مواجه شدن با نوسانات اقتصادی ملزم به اتخاذ تصمیمات جدیدی، متناسب با عوامل محیطی ایجاد شده هستند که ذیلاً به بعضی از نکات مهم اشاره می­ شود:

در شرایطی که ریسک شرکت‌ها زیاد نباشد افزایش بدهی مدنظر قرارمی­گیرد زیرا با به کارگیری منابع تامین مالی ارزان امکان افزایش عایدی هر سهم و همچنین افزایش ارزش سهام در میان مدت وجود دارد که نتیجتاً در بلندمدت وابستگی به منابع مالی خارج را کاهش می­دهد.

نوسانات بازار ممکن است بر میزان عرضه و تقاضای پول تاثیر بگذارد که در نتیجه بر هزینه سرمایه نیز تاثیر خواهد گذاشت. در صورتی که نوسانات بازار موجب افزایش تقاضا برای تولیدات شرکت شوند این مسئله افزایش قیمت کالا را نیز به همراه خواهد داشت و سود شرکت افزایش می­یابد. بدین ترتیب استفاده از تامین مالی از طریق سود تقسیم نشده اثرکاهشی روی هزینه سرمایه ایجاد می­ نماید. بدین ترتیب شرکت‌ها باید دقیقاً هزینه سرمایه خود را مورد توجه و بررسی قرار داده و با تجزیه و تحلیل دقیق یک ساختار سرمایه مناسب با حداقل هزینه سرمایه را برای پیش‌بینی بودجه سالیانه و تامین مالی بلندمدت پروژه­ های خود ایجاد کنند(ژانداک و آنیل^[۴]، ۲۰۰۱).

۲-۲-۴-۱-اثر اهرم بر هزینه بدهی:

در شرایطی که اهرم بیشتری مورد استفاده شرکت قرارگیرد به دلیل ریسک پذیری بیشتر توسط بستانکاران (وام دهندگان)هزینه بدهی نیز افزایش خواهد یافت. در مواردی که شرکت اقدام به دریافت وام بیشتر می­ کند و نسبت بدهی از حد متوسط صنعت بیشتر می­ شود معمولاً بانک­ها از دادن تسهیلات مالی بیشتر خودداری خواهندکرد،که نتیجتاً شرکت‌ها در صورت نیاز مالی بیشتر یابد از منابع مالی دیگر با هزینه بالاتر استفاده کنند. ‌بنابرین‏ پی می­بریم که به کارگیری اهرم بیشتر (مازاد برمتوسط صنعت)باعث افزایش هزینه بدهی خواهد شد(آذری، ۱۳۸۴).

همان‌ طور که شرکتهایی با نسبت بدهی بالا باید هزینه بدهی بیشتری را متحمل شوند بالعکس شرکتهایی که نسبت بدهی آن ها پایین تر از متوسط صنعت (۲۰%تا ۳۰%) باشد و از نظر موقعیت تجاری در شرایط مطلوبی قرارداشته باشند، مورد توجه بانک­های وام دهنده هستند و حداقل میزان نرخ بهره در هنگام دادن وام به آن ها پیشنهاد می­ شود(آذری ، ۱۳۸۴).

۲-۲-۵-نسبت های ساختار سرمایه:

نسبت‌های ساختار سرمایه یک شرکت رابطه بدهی به حقوق صاحبان سهام را به ‌عنوان منبع تأمین مالی دارایی‌های شرکت بررسی می‌کند. این نسبت‌ها به دو دسته تقسیم می‌شوند.

1. 1. نسبت‌های ساختاری.

1. نسبت‌های پوششی.

۲-۲-۵-۱-نسبت‌های ساختاری:

نسبت‌های ساختاری بر اساس سهم بدهی و سرمایه در ساختار مالی شرکت بنا شده است. به عبارت دیگر، میزان منابعی را که شرکت از راه گرفتن وام تأمین کرده (نه از محل منابعی که سهام‌داران شرکت تأمین می‌کنند) را نشان می‌دهد این نسبت‌ها عبارتند از:

1. 1. نسبت بدهی‌های بلندمدت به حقوق صاحبان سهام

1. نسبت بدهی به دارایی

الف-نسبت بدهی‌های بلندمدت به حقوق صاحبان سهام:

با بهره گرفتن از این نسبت مقدار منابع مالی شرکت که به وسیله بستانکاران تأمین مالی شده است محاسبه می‌شود

مقدار کمتر نسبت بدهی به حقوق صاحبان سهام مبین وجود قدرت و درجه حمایتی بالاتر از طرف اعتباردهندگان در آینده است.

ب- نسبت بدهی به دارایی:

این نسبت معمولا نسبت بدهی نامیده می­ شود.با این نسبت، کل وجوهی که از محل بدهی‌ها تأمین شده است، محاسبه می‌شود. اگر این نسبت از عدد یک کسر شود، درصد کل وجوهی که از محل حقوق صاحبان سهام تأمین شده است، به دست می‌آید. صورت این نسبت شامل همه بدهی‌ها اعم از کوتاه‌مدت و بلندمدت است.

نقش لسوتو

تا پیش از سال ۱۹۸۰ آموزش و پرورش برای کودکان با نیازهای ویژه تحت حمایت سازمان‌های غیردولتی، کلیسا و افراد بود. اما از سال ۱۹۸۰ وزارت آموزش وپرورش به طور فعال وارد عمل شد و در سال ۱۹۸۷ فردی به نام دکتر ساپو پژوهشی ‌در مورد آموزش عملی^[۱۸] برای کودکان با نیازهای ویژه انجام داد. این پژوهش روی ۴۰۰ کودک و نوجوان با نیازهای ویژه انجام شد. ۷۰ نفر از این تعداد فقط تحت حمایت آموزش ویژه قرار گرفتند ولی بقیه تحت مراقبت‌های شبانه روزی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که مراقبت‌های شبانه روزی هم به لحاظ اقتصادی بسیار گران و پر هزینه بود و هم باعث محرومیت عاطفی^[۱۹] کودکان از جامعه و خانواده می‌شد. بنا ‌به این پژوهش توصیه شد که کودکان با نیازهای ویژه در کنار خانواده خود بمانند و از امکانات جامعه استفاده کنند و معلمان برای آموزش این کودکان دوره های خاص را بگذرانند. همچنین برنامه ها و سیاست‌های مربوط ‌به این کودکان تدوین و منابع مالی آن با حمایت دولت فراهم شود. بر اساس بیانیه آموزش برای همه که در سال ۱۹۹۰ تصویب شد در کشور لسوتو نیز مقرر شد که کودکان با نیازهای ویژه در مراکزی که دارای کمترین محدودیت و بدون موانع فیزیکی باشد به یادگیری بپردازند (ماریگا و فاچاکا^[۲۰]: ۱۹۹۳).

نقش آمریکا

در آمریکا توجه به کودکان نابینا از سال ۱۸۲۶ با تأسیس نوانخانه‌ی پرکینز^[۲۱] و نوانخانه‌ی نابینایی ماساچوست^[۲۲] شروع شد. در سال ۱۸۳۲ دکتر ساموئل کرکلی هال^[۲۳] به عنوان مدیر نوانخانه برگزیده شد و در همین سال عملاً کار خود را با آموزش به دو دختر نابینا شروع کرد. نوانخانه‌ی پرکینز در سال ۱۸۷۷ به صورت یک مدرسه درآمد که البته در سال ۱۹۵۵ در حد یک مدرسه‌ی پیشرفته با عنوان مدرسه‌ی نابینایان پرکینز نامگذاری شد. در سال ۱۸۳۴ مؤسسه‌ی پین سیلوانیا^[۲۴] در فیلادلفیا^[۲۵] تأسیس گردید. این مؤسسه بعدها در سال ۱۹۰۰ به اوربروک^[۲۶] تغییر مکان یافت و به نام مدرسه‌ی نابینایان اوربروک تغییر نام یافت. در حال حاضر بیش از ۸۵۰ سازمان رفاهی و آموزشی در کشور آمریکا برای نابینایان وجود دارد (شریفی درآمدی، ۱۳۷۹: ۱۷).

نقش بنگلادش

در کشور بنگلادش اعتقاد بر این است که همه‌ دانش‌آموزان معلول باید در کلاس‌های عادی حضور داشته باشند و آموزش آن‌ ها از کیفیتی عالی برخوردار باشد؛ هر چند ممکن است در ابتدا این کیفیت در حد مطلوب نباشد، ولی می‌توان به مرور آن را افزایش داد و معلم در ایجاد و افزایش این کیفیت نقش بسیار مهمی ایفا می‌کند و دانش و نگرش معلمان از جمله مواردی است که تعیین کننده‌ نقش معلمان در اجرای برنامه‌ آموزش فراگیر است (محبوب الرحمن، ۲۰۱۱).

نقش ژاپن

فکر تأسیس کلاس‌های ویژه معلولین در ژاپن برای نخستین بار در سال ۱۸۷۱ به ذهن یک افسر عالی رتبه‌ی ژاپنی به نام یوزپامااو^[۲۷] خطور کرد. این ایده در سال ۱۸۷۳ با برقراری کلاس‌های ویژه برای یک دانش‌آموز نابینا و دو دانش‌آموز ناشنوا در توکیو جنبه عملی به خود گرفت. در سال ۱۸۷۷ آموزش و پرورش کودکان نابینا با تسهیلات بیشتری در اوزاکا^[۲۸] که بعداً به عنوان مدرسه‌ی جدید شناخته شد، شروع گردید. در سال ۱۸۸۵ مسئولیت آموزش و پرورش کودکان معلول، به ویژه کودکان نابینا که به عهده افراد خیرخواه و انسان دوست بود به دولت ژاپن سپرده شد. از این رو ساختمانی که قبل از این توسط افراد خیر‌اندیش برای نابینایان ساخته شده بود به عنوان مدرسه‌ی دولتی نابینایان توکیو تغییر یافت و در سال ۱۸۹۹ بحث جدیدی ویژه کودکان ناشنوا به آن اضافه شد. به طور کلی آموزش و پرورش کودکان معلول به ویژه کودکان نابینا و ناشنوا با سرمایه گذاری اولیه مردم ژاپن شروع شد و سپس توسط دولت ژاپن ادامه یافت، به نحوی که امروزه شکل مطلوبی به خود گرفته است (شریفی درآمدی، ۱۳۷۹: ۱۹).

نقش هندوستان

مقررات در کشور هند نشان می‌دهد که زمینه‌ی سیاست پیش رو به قبل از دهه ۱۹۷۰ بر می‌گردد. در طول دهه ۱۸۸۰ مبلغان مسیحی مدارسی را بر اساس مؤسسه‌ی خیریه بنیان نهادند و پس از آن زمان، دولت هند مدارسی ویژه که با بهره گرفتن از مدل خط بریل اداره می شد را بنیان نهاد، با این حال این روش در حال تغییر از مدل خیریه به مدل‌های حقوق بشر بوده است. در سال ۱۹۷۰ دولت هند طرحی را به منظور ادغام منظم دانش‌آموزان نابینا با دانش‌آموزان عادی تصویب کرد که دانش‌آموزان در یک مدرسه به تحصیل بپردازند (آپال^[۲۹]،۲۰۰۶).

در هندوستان آموزش و پرورش کودکان نابینا ابتدا توسط قدیسین مورد توجه و احترام قرار گرفت. از سال ۱۸۷۷ تا ۱۹۴۷ پیشرفت‌های قابل ملاحظه‌ای در آموزش و پرورش کودکان نابینا به وقوع پیوست. به طور کلی طی قرون ۱۸ و ۱۹ موج جدیدی از ایده های انسان دوستانه نسبت به معلولیت فیزیکی به ویژه نابینایی در گوشه و کنار سرزمین هندوستان نه تنها از لحاظ فیزیکی بلکه از نظر تحولی که در اذهان مردم به وجود آورد به جریان افتاد. در سال ۱۸۷۷ اولین مدرسه‌ی ویژه نابینایان توسط آنیشا^[۳۰] تأسیس شد و سپس در سال ۱۹۰۳ به دهرادان منتقل شد. ولی امروزه آن را به نام مدرسه‌ی شارپ^[۳۱] و به عنوان پیشتاز آموزش و پرورش نابینایان هند می شناسند. در هندوستان مدارس ویژه نابینایان در سال ۱۹۴۴ به ۳۲ مدرسه افزایش یافت. چون مدارس از کدها یا خطوط بریل مختلف که تعداد آن‌ ها لااقل به ۱۰ نوع می رسید استفاده می‌کردند؛ از این رو اولین تلاش جدی برای تدوین یا ترمیم یک بریل متحدالشکل در سال ۱۹۰۲ شروع شد. در این میان فردی به نام آدوانی^[۳۲] فرصتی به دست آورد و عقاید خود را راجع به ترسیم یک خط بریل عمومی ارائه کرد. از طرفی آموزش و پرورش مرکزی هند که در برابر یک موضوع حیاتی قرار گرفته بود یک کمیته ۱۴ نفری برای این مهم تشکیل داد.

‌بنابرین‏ بهره گیری از تحّولات اخیر در فناوری اطلاعات و ابزارهای توانمند ساز تجارت الکترونیک می توان به اهداف مد نظر دست یافت. بانک‌های ایران در زمینه تجارت الکترونیک ، کشوری جوان است و تا رسیدن به سطحی قابل قبول از آن، راه درازی در پیش دارد. در این راستا گسترش تجارت الکترونیک و ارائه خدمات مناسب الکترونیکی از سوی سایر سازمان ها منوط بر وجود بانکداری الکترونیکی قوی و مورد قبول است. در راستای تعیین وضعیت موجود اطلاعاتی راجع به مدل‌های آمادگی الکترونیکی ضروری به نظر می‌رسد. تعاریف متعددی توسط نهادها و سازمان‌های مختلف از آمادگی الکترونیکی ارائه شده است. تعریف مدل همکاری‌های آسیا و اقیانوسیه از آمادگی الکترونیکی به شرح زیر می‌باشد: کشوری که برای تجارت الکترونیک آماده است دارای تجارت آزاد، صنعت قانونمند، سهولت در صادرات، هماهنگ با استانداردهای جهانی و توافقنامه های تجاری است. (باقری نژاد، ستاری، ۱۳۹۱)

با توجه به کاربرد وسیع فاوا در سازمان‌ها و بانک‌های کشور سوأل اصلی تحقیق به صورت زیر مطرح می شود: سطح آمادگی الکترونیکی بانک ملی استان گیلان از دیدگاه خبرگان به چه میزان است؟

۱-۳) اهمیت و ضرورت تحقیق

جوامع و سازمان های امروزی برای رویارویی بهتر با جامعه اطلاعاتی و استفاده بهینه از فناوری جدید، نیاز دارند تا به تحلیل شرایط و ارزیابی وضعیت موجود خویش در ارتباط با کاربرد فاوا پرداخته و این تحلیل را مبنای برنامه ریزی برای نیل به وضعیت مطلوب قرار دهند. آمادگی الکترونیکی و ابزارهای سنجش آن این فرصت را در اختیار سیاستگذاران سطوح خرد و کلان قرار می‌دهد تا نقاط ضعف و قوت سازمان ها و جوامع خویش را شناخته و زمینه پذیرش این فناوریها را فراهم کنند. اکثر مدیران به توانایی و قابلیت های فناوری ارتباطات و اطلاعات واقفند و آن را ناجی سازمان خویش می دانند، لیکن مهمترین چالش پیش روی آن ها کنترل و مهار قدرت فناوری ارتباطات و اطلاعات در چارچوب اهداف سازمان است. چرا که به کارگیری فاوا بدون تجزیه و تحلیل فرصت‌ها و تهدیدهای احتمالی ناشی از به کارگیری آن و سنجش نقاط قوت و ضعف داخلی نه تنها مشکل را حل نخواهد کرد، بلکه آن را حادتر خواهد نمود. آمادگی الکترونیک به عنوان یک ابزار تجزیه و تحلیل محیطی، فرصت‌ها و تهدیدهای محیط را شناسایی کرده و با بیان نقاط ضعف و قوت جوامع و سازمان‌ها، الگویی از میزان آمادگی الکترونیک آن ها ارائه می کند. بطورکلی ارزیابی آمادگی الکترونیک شناخت اولیه ای از محیط و زیر‌ساخت‌های فعلی ارائه نموده و معیارها و داده های عینی و ملموس جهت سنجش و ارزیابی اثرات فناوری ارتباطات و اطلاعات را فراهم می کند.( واعظی و ایمانی ، ۱۳۸۸)

۱-۴) هدف اصلی پژوهش

سرعت تغییر فناوری، تغییر انتظارات مشتریان، نیاز به به کارگیری سیستم‌های کامپیوتری جدید برای ارائه خدمات بهتر به مشتریان با نگرش جدید به مدیریت بانکداری دارد که می‌تواند نقش بسیار مهّمی در فرایند به کارگیری فناوری اطلاعات و تجارت الکترونیک داشته باشد.

بررسی میزان آمادگی الکترونیکی بانک ملی استان گیلان از دیدگاه خبرگان هدف اصلی پژوهش می‌باشد. به منظور دستیابی ‌به این هدف پس از بررسی و مطالعه دقیق مدل‌های جامع و کاربردی سنجش آمادگی الکترونیکی

شکل( ۱-۱ ) : مدل نظری تحقیق
(کرد، فروردین،۱۳۸۸) (کیخا و همکاران ، ۱۳۸۸) ( باقری دهنوی و همکاران ، ۱۳۹۱)

در سطوح ملی و سازمانی، مدل مطلوب شناسایی و بر مبنای این مدل داده های لازم برای سنجش میزان آمادگی الکترونیکی جمع‌ آوری گردید.

۱-۵) چارچوب نظری تحقیق

با توجه به کاربرد گسترده و موفّق مدل آمادگی الکترونیکی در زمینه مطالعات فناوری اطلاعات از این مدل به عنوان مبنای نظری تحقیق و ابزاری برای سنجش استفاده خواهد شد. در مدل مفهومی تحقیق که شامل مجموعه ای از متغیر های اصلی و ثانوی می‌باشد که به شیوه ای سیستم واقعی را نشان می‌دهد می‌تواند به بررسی میزان آمادگی الکترونیکی در بانک ملّی کمک کند.

۱-۶ ) فرضیه های تحقیق

• • فرضیه اصلی ۱ : زیر ساختار ICT در بانک ملی از آمادگی مناسبی برخوردار است.

• • فرضیه ثانوی ۱ : زیر ساخت فاوا در بانک ملی از آمادگی مناسبی برخوردار است.

• • فرضیه ثانوی ۲ : آمادگی فرایند های فاوا در بانک ملی از آمادگی مناسبی برخوردار است.

• • فرضیه اصلی ۲ : قابلیت دسترسی به فناوری های اطلاعات و ارتباطی در بانک ملی از آمادگی مناسبی برخوردار است.

• • فرضیه ثانوی ۳ : آمادگی مدیریتی در بانک ملی از آمادگی مناسبی برخوردار است.

• • فرضیه ثانوی ۴ : آمادگی حقوقی- قانونی در بانک ملی از آمادگی مناسبی برخوردار است.

• • فرضیه اصلی ۳ : سواد اطلاعاتی و مهارت منابع انسانی در بانک ملی از آمادگی مناسبی برخوردار است.

• • فرضیه ثانوی ۵ : آمادگی استراتژی و اهداف فناوری اطلاعات در بانک ملی از آمادگی مناسبی برخوردار است.

• فرضیه ثانوی­۶ :­آمادگی مهارت کارکنان و فرهنگ­پذیرش در بانک­ملی از آمادگی­مناسبی برخوردار است.

۱-۷ ) تعریف نظری و عملیاتی تحقیق :

متغیر های اصلی تحقیق اینگونه تعریف می‌شوند : مدل آمادگی الکترونیکی به عنوان مفهوم تحقیق دارای سه بعد می‌باشد. این ابعاد زیر ساختار ICT ، سواد اطلاعاتی و مهارت منابع انسانی و قابلیت دسترسی به فناوری های اطلاعات و ارتیاطی می‌باشند. هر کدام از این ابعاد دارای دو مؤلفه هستند که به شرح زیر می‌باشند: زیر ساختار فاوا و فرایند های فاوا که مؤلفه‌ های زیر ساختار ICT می‌باشند و استراتژی و اهداف فناوری اطلاعات و مهارت کارکنان و فرهنگ پذیرش از مؤلفه های سواد اطلاعاتی و مهارت منابع انسانی می‌باشند و همچنین مدیریتی و حقوقی – قانونی از مؤلفه های قابلیت دسترسی به فناوری های اطلاعات و ارتباطی می‌باشند.
در زیر به بررسی این متغیر ها می پردازیم:

1. زیر ساختار فناوری اطلاعات و ارتباطات ^[۱] : ( اجرایی شدن و گسترش تجارت الکترونیک به گونه ای که عمومی و همه گیر شود لازمه آن ایجاد بسترهای ارتباطی مناسب و پایدار می‌باشد. این بستر که جهت ارتباطات شبکه ای در محیط مجازی است باید کیفیت لازم برای ایجاد ارتباطی مطمئن، مناسب و پایدار را دارا باشد تا بتوان به راحتی از آن در انجام مبادلات الکترونیکی استفاده نمود.) ( کیخا و همکاران، ۱۳۸۸)

• • آمادگی زیر ساخت فاوا : ( شامل: زیر ساختهای سخت افزاری فاوا – زیر ساخت نرم افزاری در حوزه های مختلف – قابلیت وب سایت )تعاملی( -مکانیزم های امنیتی شبکه سازمان – دسترس پذیری پایگاه داده، می‌باشد ) ( باقری دهنوی و همکاران، ۱۳۹۱)