در قرن چهارم، کتاب «مکارم الاخلاق» توسط علی بن احمد کوفی به نگارش درآمد. در همین قرن کتاب دیگری به نام «السعاده و الاسعاد» توسط ابولحسن عامری تالیف شد.

در قرن پنجم، کتاب «تهذیب الاخلاق و تطهیرالاعراق» توسط ابن مسکویه و در قرن ششم نیز کتاب «احیاء علوم الدین» و کتاب «کیمیای سعادت» توسط غزالی و کتاب «تنبیه الخاطر و نزهه الناظر» معروف به مجموعه ورام، تالیف شد.

در قرن هفتم آثار معروف خواجه نصیر الدین طوسی در اخلاق به نام های اخلاق ناصری و «اوصاف الاشراف» به نگارش درآمد.

در قرن هشتم کتاب «اخلاق الشراف» و در قرن دهم کتاب اخلاق شمسی و اخلاق کاشفی تالیف گردید. مؤلف کتاب نخست مولی حسن بن روزبهان شیرازی و مؤلف کتاب دوم حسن بن علی کاشفی است.

در قرن یازدهم ملامحسن فیض کاشانی کتاب شریف «محجه البیضاء فی تهذیب الاحیاء» را به نگارش درآورد. در قرن دوازدهم نیز ملامهدی نراقی کتاب «جامع السعادات» و پس از وی ملااحمدنراقی «معراج السعاده» را تالیف کردندکه این روند تا به امروز همچنان ادامه دارد و نشانگر پیشینه­ طولانی و افتخارآمیز اخلاق و تربیت در جهان­اسلام­است(داودی، ۱۳۸۶، ص۳۰).

در دوران معاصر تربیت اخلاقی به عنوان موضوعی مستقل مطرح شده و در ایران و کشورهای مسلمان عربی زبان تحقیقاتی انجام شده است از جمله این تحقیقات «مبانی شیوه های تربیت اخلاقی نقد تطبیقی علم اخلاق و روانشناسی معاصر»، نوشته دکتر خسرو باقری ؛ «نگرشی به تربیت اخلاقی از دیدگاه اسلام با تأکید بر دوره ی نوجوانی» نوشته خانم افضل السادات حسینی دهشیری، رساله دکتری آقای محمد حسنی با عنوان «بررسی دیدگاه ارزش شناسی علامه ی طباطبایی و دلالت های در تربیت اخلاقی» ؛ «التربیه الاخلاقیه الاجتماعیه» نوشته دکتر مقداد یالحن ؛ و «التربیه الخلقیه فی القرآن و السنه» اثر دکتر اسامه سموط است و دیگر نوشته ها و صدها آثار مهم جهان که در زمینه تربیت اخلاقی نگاشته شده است باز ما تا رسیدن به اوج و تدوین نظریه تربیت اخلاقی متناسب فرهنگ کشور خودمان، راهی دراز در پیش داریم.

مبانی نظری

در باب تربیت اخلاقی دیدگاه ها و نظریات فلسفی وجود دارد که به صورت اختصار به رویکرد آن ها توجه داده می شود.

با نگاهی به سیر تاریخی اندیشه ی بشر می توان دریافت از دیر باز ، تربیت اخلاقی ، وجهه ی همّت فیلسوفان و اندیشه وران بوده و این امر، خود به پیدایش رویکردهای مختلف درحوزه ی تربیت اخلاقی انجامیده است؛ رویکردهایی که هر کدام از یکی مکاتب تربیتی و روانشناختی الهام گرفته و این مکاتب نیز، خود ریشه در یکی از مکاتب عمده ی فلسفی- اخلاقی دانسته اند (علی، ۱۹۳۷ م، صص ۱۸-۱۵).

‌بنابرین‏، اساس همه رویکردهای تربیت اخلاقی به فلسفی- اخلاقی باز می‌گردد و از همین رو، رویکردهای مذبور را باید در دامان مکاتب فلسفی- اخلاقی شکل گرفته و در گذر تاریخ مورد مطالعه قرار داد .

عمده ترین مکاتب مذبور عبارتنداز :

۱ – فضیلت گرایی

۲ – وظیفه گرایی

۳ – پیامدگرایی(دباغ، ۱۳۸۸، ص۶۰).

رویکرد مکتب فضیلت گرایی به ترتیب اخلاقی

شاید بتوان مکتب فضیلت گرایی را اساساً نه مکتبی اخلاقی ، بلکه مکتبی تربیت محور دانست ، زیرا پیش از پرداختن به مباحث اخلاقی ، نحوه تخلّق انسان به فضایل را به وجهه ی همّت خود قرار داده است . نخستین نظریه پردازان این مکتب ، یعنی سقراط و افلاطون ، با یگانه پنداشتن علم و فضیلت ، بر بینش اخلاقی تأکید ورزیده و راه تخلّق به فضایل اخلاقی را در کسب معرفت جستجو کرده‌اند .

از نگاه ایشان، علم به فضیلت، شرط لازم و کافی برای اتصّاف نفس بدان است؛ زیرا هر فرد طالب سعادت است و چنانچه بداند کاری به سعادتش منجر می شود، بدون شک آن را انجام خواهد داد(افلاطون، ۱۳۶۱، ص۱۵۷).

و افراد دیگر باید تحت تعلیم افراد حکیم و با تقلید از رفتار ایشان، کارهای فضیلت متد را انجام دهند و از رهگر تقلید و تلقین و کسب عادی، به منش فضیلت مند دست یابد.

پس از آن ها ارسطو در تکمیل دیدگاه پیشینیان، با تکیه بر این که بسیاری از افراد، در عین علم به خیر و شر، تحت تأثیر قوای غیرعقلای نفس، رذیلت را بر فضیلت ترجیح می‌دهند، صرف معرف بخشی را برای تربیت اخلاقی کافی ندانسته است(ارسطو، ۱۳۶۴، صص۳۴-۳۱).

پس در این رویکرد، تربیت اخلاقی چیزی فراتر از شرطی شدن اجتماعی است و به تربیت منش بسنده نمی شود ولی تربیت منش، زمینه ساز مهار خواسته های قوای شهویه و غضبیه و مایه انس بیشتر نفس با فضایل است و زمینه ارتقای بینش و رفتار اخلاقی فرد در مراحل بعد را فراهم می آورد؛ زیرا از سویی تمرین عملی و الگوپذیری، انجام کارهای فضیلت مندانه را برای نفس سهل و شیرین گردانیده و از سوی دیگر، به کارگیری تقلیدی قاعده حد وسط در مراحل قبل ماوی را در تمییز آگاهانه رذیلت از فضیلت و تطبیق معیار کلی اعتدال در مصداقهای جزئی در شرایط گوناگون یاری رسانده است.

با توجه به مطالب مذبور، باید گفت رویکرد فضیلت گرا برای مربی، جایگاه والا و اساسی قائل است و ظرف تربیت را تنها در جامعه و در پیوند با دیگران جستجو می‌کند!

در این میان هدف از تربیت اخلاقی رساندن انسان به سعادت و یاری رسانی وی در مسیر عمل به مقتضای طبیعت انسانی خویش است(هومز، ۱۳۸۲، صص۱۱۰-۱۰۷).

لذا تربیت اخلاقی رویکرد فضیلت گرا، فرآیندی دو مرحله ای است. در مرحله نخست که مرحله آموزش علمی است باید مفهوم خیر و شر را به کوک آموزش دادواز راه های گوناگون همچون تبیین منافع و پیامدهای فضایل و رذایل، وی را در درک صحیح از این مفاهیم یاری رساند. نیز در مرحله تجربه عملی و کسب عادت، باید به تدریج، متربی را به کسب فضایل عادت داد و رذایل را از و وجود وی زدود.

نقطه قوت این رویکرد، توجه همزمان به تربیت منش و رفتار اخلاقی است که به جای پرسش از چیستی رفتار درست از چگونه زیستن انسان فضیلت مند سخن می‌گوید و در امر تربیت، از عوامل گوناگون درونی و بیرونی مرد می‌گیرد(غفاری، ۱۳۸۱، صص۲۶-۲۵).

نارسایی­های موجود در این مکتب­ها نمی­ توان چشم­پوشی کرد زیرا در این رویکرد انسان فضیلت­مند، فقط خود را می­بیند و فضایل را تنها به دلیل نیل خود به سعادت مورد توجه قرار می­دهد (هومز، ۱۳۸۲، صص۹۸-۹۷).

۱- فرایند تربیت اخلاقی، فرایند طولانی و تدریجی در درازمدت است.

۲- در تربیت اخلاقی از شیوه های پیامد گرایی بهره می جوید و با تبیین آثار و پیامدهای نیک و بد فضیلت و رذیلت، آدمی را به اتصاف بدانها و یا اجتناب از آن ها ترغیب می‌کند(ارسطو، ۱۳۶۴، صص۳۱۶-۳۱۸).

علامه طباطبائی، اساساً مبنای راهکار تربیتی این مکتب را منفعت گرایی می دانند(طباطبائی، بی تا، ص۲۵۵).

۳- در این رویکرد، زمینه بروز رذایل کاملاً از وجود فرد مرتفع نمی شود، بلکه در زیر پوشش عبادت و منش اخلاقی مخفی شده و چه بسا شرایط محیطی دوباره آن را فعال سازد.

۴- تربیت منش به شیوه ارسطویی، عملاً مجالی برای دخالت نیت در حیات آدمی باقی نمی گذارد(باقری، ۱۳۷۴، صص ۸۳-۸۴).

رویکرد مکتب وظیفه گرایی به تربیت اخلاقی