دومین رویکرد مربوط به نگاهی است که در آن ویژگیهای ذاتی یادگیرنده، از قبیل هوش و شخصیت میتواند به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم و از طریق سبکها یادگیری را متأثر سازد (فارنهام^[۱۴۲]، ۱۹۹۵؛ به نقل از خرمایی، ۱۳۸۵). شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی را برای یادگیری ایجاد میکند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعهای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمرهاش احاطه و همراهی میکند. به عبارت دیگر شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم میکند (آلبرتیو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف^[۱۴۳]، ۲۰۰۶). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگیهای شخصیتی (کاستا و مک گری^[۱۴۴]، ۱۹۹۰) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. نظریهی پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ^[۱۴۵] نیز معروف است از سوی دو روانشناس ساکن ایالات متحده به نام کاستا^[۱۴۶] و مک کری^[۱۴۷] در اواخر دههی ۸۰ میلادی ارائه شد و در اوایل دههی ۹۰ مورد ارزیابی مجدد قرار گرفت (هاردی و تی، ۲۰۰۷). پنج عامل اصلی یا بزرگ عبارتند از: نوروتیسیزم^[۱۴۸] (N) که عصبیت یا بیثباتی هیجانی نیز نامیده شده، برونگرایی^[۱۴۹] (E)، باز بودن به تجربه^[۱۵۰] (O)، توافق^[۱۵۱] (A) وجدانی بودن^[۱۵۲] (وظیفه شناسی) ©. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمدهاند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی،گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

روانرنجورخویی به صورت یک تمایل کلی به داشتن حالتهای عاطفی منفی، ایدههای غیرمنطقی و درگیری با اعمال تکانشی تعریف میشود. برون گرایی به صورت یک تمایل کلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف میشود .این افراد هیجان پذیر، تحریکپذیر و خوشمشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل کلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفکر واگرا و ارزشهای غیر معمول تعریف میشود. همسازی، به صورت یک تمایل کلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آنها تعریف میشود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل کلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف میشود. بنابراین، انتظار میرود که افراد دارای ویژگی وجدانی بودن، برنامهریزانی دقیق باشند. لذا، به صورت فعال در برنامههای درسی شرکت کرده و موفقیت تحصیلی بالاتری خواهند داشت. بهعبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفهشناسی و گشودگی را پیش بینی میکند. خصوصا وقتی دانشآموزان دانشی را که قبلا اندوختهاند در زندگی حقیقی بکار میبرند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد (چامارو، پرموزیس، فورنهایم^[۱۵۳]، ۲۰۰۳).
آیزنک^[۱۵۴] (۱۹۷۸) نیز بیان میکند که شخصیت و یادگیری به شکل نزدیکی با یکدیگر ارتباط دارند. برونگراها تمایل به رفتارهای اجتماعی داشته و فاقد تمرکز بر روی تکالیف تحصیلی میباشند. افراد روانرنجور نیز به دلیل اضطراب و نگرانی، قادر به انجام بهینه تکلیف نیستند.
در پژوهشهایی که عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده‌اند (خنک جان، ۱۳۸۱). عملکرد تحصیلی، انجام دادن کاری برای بدست آوردن نتیجه مطلوب و برتری و موفقیت در یک مهارت یا گروهی از معلومات است. عملکرد تحصیلی بر مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد که از طریق آزمونهای مختلف درسی مانند ریاضی، دیکته و … سنجیده میشود، اشاره دارد. به طور کلی عملکرد تحصیلی به موفقیت فراگیران در امور تحصیلی اشاره دارد که بر اساس آزمونهای قابل سنجش باشد (حسینی نسب، ۱۳۷۸؛ به نقل از امین، ۱۳۸۷).
فورنهام^[۱۵۵] در سال۱۹۹۲ با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک یادگیری هونی و مامفردو به بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی پرداخت، وی در این بررسی به این نتیجه دست یافت که بین سبکهای یادگیری فعال و عملگرا با ویژگی شخصیتی برونگرایی رابطه مثبت وجود دارد و بین برونگرایی با سبک یادگیری انعکاسگرا رابطه منفی پیدا وجود دارد. همچنین، او با بهره گرفتن از پرسشنامه سبکهای شناختی ویتن و کامرون رابطه مثبت بین سبک شناختی عملگرا با برونگرایی و رابطه منفی بین برونگرایی با سبک شناختی انعکاسی را گزارش کرد و با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک یادگیری کلب و پرسشنامه شخصیتی آیزنک رابطه مثبتی را بین برونگرایی و سبک یادگیری واگرا به دست آورد. در این مطالعه، روان رنجورخویی با سبکهای یادگیری جذب کننده و انطباق یابنده رابطه منفی داشت (فورنهایم، ۱۹۹۲).
صفری پور (۱۳۸۰) و همایونی و عبدالهی (۱۳۸۲) در تحقیقات خود نشان دادند که بین سبکهای یادگیری و موفقیت تحصیلی در درس ریاضی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. همچنین فارکاس^[۱۵۶] (۲۰۰۳) و پرایس^[۱۵۷] (۲۰۰۴) در تأکید بر نقش سبکهای یادگیری در فرایند یاددهی یادگیری و توجه به آن بر این عقیدهاند که اگر معلمان متناسب با سبکهای یادگیری فراگیران رابطه نیمرخ سبکهای یادگیری آموزش دهند، بیشترین توانایی خود را برای پیشرفت آنها در کلاس به کار می‌گیرند.
لیمن، کرنون، ویلیامز و اسبورن^[۱۵۸] (۲۰۰۶) رابطه بین ویژگیهای شخصیتی، سبکهای یادگیری و عملکرد تحصیلی را در ۱۴۴ نفر از دانشجویان دوران کارشناسی رشته کامپیوتر مورد بررسی قرار دادند و به نتایج زیر دست یافتند. دانشجویان پسر و دختری که از لحاظ ویژگیهای شخصیتی برون گرا بودند از سبکهای شهودی و اگر از لحاظ ویژگیهای شخصیتی درون گرا بودن از سبک یادگیری حسی در یادگیری مطالب استفاده میکردند. همچنین، سبکهای یادگیری پیش بینی کننده‌ی خوبی برای عملکرد تحصیلی بودند. تحقیقات نشان دادهاند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبکهای متفاوت یادگیری فراگیران و ویژگیهای شخصیتی آنان باشد. سبک یادگیری تعیین میکنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون، ۲۰۰۴؛ کلب و کلب، ۲۰۰۵؛ کوزنف نیکوف^[۱۵۹]، ۲۰۰۷).
هاشمی و لطیفیان (۱۳۸۹) در پژوهشی نشان دادند که بین ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی، ویژگی شخصیتی باز بودن به تجربه با سبک یادگیری مشاهده تأملی، ویژگی شخصیتی توافق با سبک یادگیری مشاهده تأملی و ویژگی شخصیتی وجدانی بودن با سبک یادگیری آزمایشگری فعال همبستگی معنی دار وجود دارد، ولی ویژگی شخصیتی روان نژندخویی با هیچکدام از سبکهای یادگیری رابطه ندارد. به طور کلی یافته های آنها نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. شناسایی رفتارها و سبکهای یادگیری دانشآموزان و ویژگیهای شخصیتی آنان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، میتواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبکهای یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانشآموزان جایگاه ویژهای دارد (آرسلن و همکاران^[۱۶۰]، ۲۰۰۹) که این در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد. شاید یکی از دلایل تأثیر گذار بر عملکرد ضعیف دانشآموزان ناتوان یادگیری، سبک یادگیری نادرست آنها یا ویژگی مسلط شخصیتی آنان باشد.
چامورو، موتافی و فارنهام^[۱۶۱] (۲۰۰۵) در پژوهشی به مقایسه ویژگیهای شخصیتی و ارزیابی هوش در ۱۸۶ دانشآموز انگلیسی و آمریکایی با بهره گرفتن از مقیاس نئو و ماتریس پیشرفته لورنز پرداختند. نتایج نشان داد که دو گروه تیزهوش و عادی از لحاظ متغیرهای برونگرایی– روانژندی تفاوت معنیداری نداشتند.
بنابراین باتوجه به سوابق پژوهشی ارائه شده میتوان چنین استباط کرد که: بین مولفه های سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد.
فصل سوم:
مواد و روش پژوهش
۳-۱- مقدمه
در این فصل ابتدا روش تحقیق و دلیل انتخاب آن، جامعه آماری، نمونه موردنظر و روش نمونهگیری شرح داد شده و مورد بحث و بررسی قرار میگیرد. سپس ابزارهای اندازه گیری و چگونگی جمعآوری اطلاعات و روش مورد نظر برای تجزیه و تحلیل داده ها تشریح خواهد شد.
پژوهش حاضر یک پژوهش کاربردی و میدانی است و از آنجاییکه هدف ما یافتن وجود ارتباط علی میان ویژگیهای شخصیتی، سبکهای یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری بود و در یک مقطع زمانی مشخص مورد مقایسه قرا گرفتهاند، از اینرو به روش علی پس از رویداد و از نوع مقطعی- مقایسهای انجام شده است. هدف این نوع پژوهشها یافتن احتمال یا امکان وجود روابط علّت و معلولی میان متغیرهاست (دلاور، ۱۳۹۰).
۳-۲- روششناسی
روش تحقیق علی- مقایسه‌ای از نوع مورد شاهدی است. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانشآموزان پسر و دختر راهنمایی شهر اردبیل در سال تحصیلی۹۲- ۹۱ بودند. نمونه پژوهش ۸۰ نفر (شامل۴۰ دانشآموز عادی و۴۰ دانشآموز ناتوان یادگیری) بودند که به صورت نمونهگیری تصادفی چندمرحلهای انتخاب شدند. بدین صورت که ابتدا لیست تمامی مدارس شهر اردبیل تهیه و سپس از بین تمامی مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه ۲۰ مدرسه (۱۰ مدرسه دخترانه و ۱۰ مدرسه پسرانه) را به صورت تصادفی انتخاب کرده و با کمک مسئولین و مشاور مدرسه با مراجعه به کارنامه چند سال اخیر دانشآموزان و همچنین مصاحبه بالینی و استفاده آزمونهای تشخیصی از بین ۲۰۰ دانشآموز ۴۰ دانشآموز (۲۰ دانشآموز پسر و ۲۰ دانشاموز دختر) را انتخاب کرده و ۴۰ دانشآموز عادی به منظور مقایسه با این گروه ها همتا و انتخاب شدند.
مصاحبه بالینی: پس از کاربرد فهرستهای وارسی، به منظور اعتبار بیشتر تشخیص و شناسایی دقیقتر کودکان دچار ناتوانی یادگیری، مصاحبه بالینی به همراه آزمون هوش ریون، انجام شد که نتایج به دست آمده از فهرستهای وارسی را تأیید کند.
۳-۲- برای جمعآوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است:
آزمون هوش ریون: برای تعیین میزان هوش از آزمون هوش ریون استفاده شد. این آزمون توسط ریون برای گروه سنی ۹ تا ۱۸ سال ساخته شده است. این آزمون دارای ۶۰ آیتم میباشد که به دو روش انفرادی و گروهی اجرا میشود. پایایی این آزمون از طریق بازآزمایی ۹۱/۰ و تجزیه و تحلیل سؤالهای آزمون از طریق بررسی میزان هماهنگی درونی سؤالات با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۲۷/۰ به دست آمده است. ضرایب اعتماد و اعتبار این آزمون در پژوهشی که برای هنجاریابی آن در مورد ۶۰ دانشآموز ایرانی انجام شد که همبستگی آن با آزمون وکسلر ۷۳/۰ بدست آمد (رحمانی، ۱۳۸۶).
پرسشنامه ویژگیهای شخصیتی: ابعاد شخصیتی نمونه ها با بهره گرفتن از پرسشنامه (NEO-FFI) کوتاه (۶۰ سوالی) مورد ارزیابی قرار گرفت. این پرسشنامه توسط مککری و کاستا (۱۹۹۰) ساخته شده و به زبانهای مختلف ترجمه و مورد استفاده قرار گرفته است و روایی و سودمندی خود را در جامعههای مختلف نشان داده است. این پرسشنامه پنج عامل روان رنجورخویی (N)، برونگرایی (E)، باز بودن (O) توافق (A) وجدانی بودن © و را میسنجد. این پرسشنامه برای بدست آوردن اندازهی مختصر و مفیدی از پنج فاکتور بنیادی شخصیت ساخته شده توسط کاستا و مککری (۱۹۹۰) تهیه گردید. آزمودنی جواب را در یک طیف ۵ درجهای از نوع لیکرت (کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم و کاملاً موافقم) انتخاب میکند. مککری و کاستا این آزمون را بر روی ۲۰۸ نفر از دانشجویان به فاصلهی ۳ ماه اجرا کردند و ضریب پایایی برای پنج عامل:,C A ,O ,E ,N به ترتیب ۸۳/۰، ۷۵/۰، ۷۹/۰ و ۷۹/۰ به دست آمد (گروسی، ۱۳۸۰). در تحقیق مانی (۱۳۸۳)، پایایی بازآزمون به مدت دو هفته برای مقیاسهای این تست، بین ۸۶/۰ تا ۹۰/۰ و دامنه ضریب همسانی درونی آن ۶۸/۰ تا ۸۶/۰ گزارش شده است. اکثر تحقیقات، اعتبار این مقیاس را (با بهره گرفتن از همبستگی فرم (R,Sمورد تأیید قرار دادند (گروسی، ۱۳۸۰). برناردو و همکاران (۲۰۰۵) همبستگی موجود بین ابعاد اصلی را در این دو فرم NEO-FFI و NEO-PI-R، بین۸۷/۰ تا ۹۳/۰ گزارش کردهاند.
پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب: به منظورسنجش سبکهای یادگیری از پرسشنامه سبک یادگیری کلب (۱۹۸۵) استفاده شد. این سیاهه یک مقیاس خود گزارشی است که شامل ۱۲سوال چهار بخشی میباشد که هر کدام از بخشها یکی از انواع چهارگانه شیوه های یادگیری را میسنجد. مقیاس این پرسشنامه از نوع لیکرت (۴-۱) بوده که نمره ۴ بیانگر مطابقت کامل شیوه یادگیری با پاسخ پیشنهادی و نمره ۱ بیانگر تطابق خیلی کم است. از جمع هر کدام از این شیوهای یادگیری در دوازده سوال پرسشنامه، چهار نمره به دست میآید که حداکثر ۴۸ و حداقل۱۲ میتواند باشد. پایایی این ابزار توسط کلب (۲۰۰۵) با بهره گرفتن از ضرایب آلفای کرونباخ به شرح زیر است: تجربه عینی ۸۲/۰، مشاهده تأملی ۷۳/۰، مفهوم سازی انتزاعی ۸۳/۰، آزمایشگری فعال ۷۸/۰، شیوه های اکتساب (مفهوم سازی انتزاعی- تجربه عینی) ۸۸/۰، تجربه و عمل گرایی (آزمایشگری فعال- مشاهده تاملی) ۸۱/۰. در این تحقیق نیز پایایی از طریق آلفای کرونباخ مورد محاسبه قرار گرفت است که این ضرایب برای تجربه عینی ۸۱/۰، مشاهده تاملی ۷۶/۰، مفهوم سازی انتزاعی ۸۵/۰، آزمایشگری فعال ۷۳/۰، شیوه های اکتساب ۸۳/۰، و تجربه یا عمل گرایی ۷۴/۰ به دست آمده است.
روش اجرا: ابتدا معرفینامه‌ای از طرف آموزش دانشگاه محقق اردبیلی، به بخش تحقیقات سازمان آموزش و پرورش کل استان اردبیل ارائه شد. مسئولین این اداره، پس از بررسی پرسشنامه‌ها مجوز به منظور اجرا صادر کردند. سپس لیست تمام مدارس پسرانه و دخترانه مقطع راهنمایی شهرستان اردبیل از سازمان آموزش و پرورش کل استان اردبیل تهیه شد و سپس از بین تمامی مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه ۲۰ مدرسه (۱۰ مدرسه دخترانه و ۱۰ مدرسه پسرانه) را به صورت تصادفی انتخاب کرده تمام دانش‌آموزان مدارس مقطع راهنمایی از نظر داشتن اختلال یادگیری بررسی گردیدند. معلمان، مشاوران و پژوهشگر غربال‌گری او‌ّلیه را برای شناسایی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری انجام دادند؛ و اطلاعات لازم در این زمینه در جلسات توجیهی به معلمان داده شد. از بین دانش‌آموزانی که معلمان معر‌ّفی کرده بودند، به منظور اعتبار بیشتر تشخیص و شناسایی دقیقتر کودکان دچار ناتوانی یادگیری، مصاحبه بالینی به همراه آزمون هوش ریون انجام شد که نتایج به دست آمده از فهرستهای وارسی را تأیید کند. در نهایت ۴۰ دانشآموز (۲۰ دانشآموز پسر و ۲۰ دانشآموز دختر) به عنوان نمونه نهایی ناتوانی یادگیری انتخاب شدند. همچنین ۴۰ دانشآموز عادی به منظور مقایسه با این گروه ها همتا و انتخاب شدند. سپس پژوهشگران، هدف از اجرای تحقیق و لزوم همکاری صادقانه آزمودنی‌ها را در تکمیل نمودن پرسشنامه‌ها مطرح کردند. پرسشنامه در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت، نحوه‌ی پاسخ‌دهی به پرسشنامه‌ها تشریح گردید و و از آن‌ها خواسته شد پس از پاسخ دادن آن را به آزمون‌گر تحویل دهند.
فصل چهارم:
نتایج و یافته‌های پژوهش
۱-۴- مقدمه
در این فصل با بهره گرفتن از روش های آماری مناسب اطلاعات جمعآوری شده حاصل از آزمونها تجزیه و تحلیل شدند. نتایج به دست آمده در سه بخش یافته های جمعیت شناختی، یافته های توصیفی، یافته های استنباطی مطرح شدهاند.
۲-۴- یافته های جمعیت شناختی
شرکتکنندگان به صورت تصادفی از میان دانشآموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهر اردبیل انتخاب شدند. میانگین سنی آنها ۴۶/۱۳ سال، انحراف استاندارد ۸۷۰/۰ و دامنه تغییرات سنی آنان از ۱۲ تا ۱۷ سال متغیر بود.
جدول۴-۱- وضعیت اقتصادی خانواده دانشآموزان

درصد

فراوانی

وضعیت اقتصادی

۳/۱۶

۱۳

خوب

۳/۶۱

۴۹

متوسط

۵/۲۲

۱۸

ضعیف