۴٫ نتایج پژوهش دیره و بنی جمالی (۱۳۸۸)، که سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری را بررسی کرده بودند، نشان داد راهبردهای شناختی و فراشناختی به عنوان عامل میانجی گر، واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی است.

۵٫ نتایج پژوهش فرخی (۱۳۸۹)، در زمینه اثربخشی آموزش مهارت های شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی نشان داد؛ بین میانگین نمرات افزوده ‌گروه‌های آزمایشی با میانگین گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.

۶٫ نتایج پژوهش بهادر مطلق و همکاران (۱۳۹۱)، در زمینه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر ابعاد ادراک شایستگی دانش آموزان نشان داد؛ راهبردهای شناختی ‌در تغییر ابعاد ادراک شایستگی(شناختی، فیزیکی و اجتماعی) دانش آموزان مؤثر است و آموزش پس از پیگیری با فاصله زمانی ۳۰ روز نیز پایدار مانده است.

۷٫ سیف و مصرآبادی ۱۳۸۲ نشان دادند که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش درک و نگه داری متون درسی مؤثر است. همچنین قوام آبادی (۱۳۷۷) ‌به این نتیجه رسید که آموزش این راهبردها علاوه بر درک مطلب و سرعت یادگیری با خود پنداره و برنامه ریزی و توانایی حل مسأله رابطه مثبت دارد.

به علاوه متولی (۱۳۷۶) نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی هم با درک مطلب و هم با سرعت یادگیری دانش آموزان مرتبط است.

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

۱٫ بایلر و اسنومن (۱۹۹۳) پژوهش هایی را نقل کرده‌اند که در آن ها اسکات[۳۵]، پاریس[۳۶] و همکارانش در سال های ۱۹۸۴، ۱۹۸۶ به دانش آموزان کلاس های سوم و پنجم مهارت های شناختی و فراشناختی را آموزش داده‌اند. نتایج این پژوهش ها معلوم کرده‌اند دانش آموزان که این گونه مهارت ها به آنان را آموزش داده شد (گروه آزمایش)، در قیاس با دانش آموزانی که از مهارت های بی بهره مانده اند (گروه گواه) در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. همچنین دانش آموزان گروه آزمایش از دانش آموزان گروه گواه نسبت به راهبردهای شناختی و فراشناختی و فواید آن ها آگاهی بیشتری کسب کردند.

۲٫ ‌در مورد نوشتن (یکی از راهبردهای شناختی) فلوز[۳۷] (۱۹۹۴) از دانش آموزان کلاس ششم ‌در درس علوم خواست در چند مقطع ترم تحصیلی، استنباط خودشان را از مفاهیم بنویسند.

افراد گروه گواه همین مطالب را بدون نگارش مطالعه کردند. گروهی که نگارش داشت مطالب خیلی بیشتری را در پس آزمون نگه داشته بود. نتیجه ی این پژوهش و پژوهش های دیگر حاکی است که تکالیف نگارش متمرکز، به کودکان کمک می‌کند مطالب درسی را که درباره اش می نویسند، یادبگیرند. با این حال، شواهد مربوط به تأثیر «نگارش روزنامه ای» نه چندان متمرکز، که به موجب آن دانش آموزان عقاید و مشاهداتشان را یادداشت می‌کنند، خیلی مبهم است (اسلاوین، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹).

واینستاین و هیوم[۳۸] (۱۹۹۸) نیز تعدادی پژوهش را با این نتایج ذکر کرده‌اند که معلمان می‌توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی) به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعال تری ایفا نمایند (سیف، ۱۳۸۹).

۴٫ شارپ[۳۹] (۲۰۱۱) هم پس از اجرای برنامه آموزش خودتنظیمی (شناخت و فراشناخت)، انگیزه آموختن را در دو گروه آموزندگان مورد سنجش قرارداد و نتایج بیانگر بهبود انگیزه آموختن در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بود. (صفاری، ۱۳۹۲)

۵٫زیمرمن و پونیز[۴۰] (۱۹۹۸)، چن [۴۱](۲۰۰۲)، لی[۴۲] (۲۰۰۸) هم در پژوهش های خویش نشان داده‌اند که بین موفقیت تحصیلی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم رابطه معنادار وجود دارد (ملکی، ۱۳۸۴).

۶٫ الکساندر[۴۳] و همکاران (۱۹۹۸، به نقل از حفانی، ۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان «راهبردهای مطالعه و یادگیری دانش آموزان دختر موفق در کشور سنگاپور» نشان داد که دانش آموزانی که در پردازش اطلاعات از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) استفاده می‌کنند در حیطه های علمی و تحصیلی پیشرفت و موفقیت بالاتری را به دست آورند (حقانی، ۱۳۸۶).

۷٫نتایج یک مطالعه دیگر نشان داده که با آموزش راهبرد شناسایی لغات، تعداد اشتباهات خواندن دانش آموزان سطوح مختلف را کاهش و نمرات درک مطلب آن ها را در آزمون خواندن افزایش یافته است (لنز[۴۴] و هیوز، ۱۹۹۰).

به منظور رعایت اختصار، از ذکر سایر پژوهش های مشابه در این جا خودداری می شود. لیکن چند نکته در این خصوص نیازمند توضیح است: اول اینکه نتایج اغلب این مطالعات حاکی از ایجاد یک تأثیر مطلوب بر یادگیری و یادداری و کسب مهارت های مرتبط با یادگیری در مقایسه با وضع موجود بوده است.

دوم اینکه پژوهش درباره ی راهبردهای مطالعه ی نتیجه بخش، در بهترین حالت گیج کننده است. معلوم شده است که معدودی از روش های مطالعه همیشه نتیجه بخش بوده و تعدادی از آن ها اصلاً نتیجه بخش نیستند. بدیهی است که ارزش راهبردهای مطالعه، به جزئیات آن ها و نوع استفاده ای که از آن ها می شود، بستگی دارد. (اسلاوین، ۲۰۰۶)

نتیجه گیری از پیشینه پژوهش

پژوهش های انجام شده نشان می‌دهد که راهبردهای مطالعه و یادگیری نقش بسیار مهمی بر بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش آموزان دارد.

از آن جا که این راهبردها (شناختی و فراشناختی) از پشتوانه نظری قوی ای برخوردار است و از حمایت بسیاری از نظریه های مهم یادگیری در روان شناسی تربیتی بهره می‌برد، می‌تواند به عنوان الگویی مناسب توسط معلمان در کلاس درس برای دانش آموزان تدریس شود و آنان را با روش های علمی مطالعه دروس با ماهیت های گوناگون آشنا ساخت.

به طور کلی به کارگیری راهبردهای مذکور به مدیران و معلمان کمک می‌کند تا با بهره گرفتن از آن ها، میزان پیشرفت تحصیلی و در نهایت کارایی برنامه های درسی، معلمان را بسنجید و روحیه افراد را ارتقا داد تا به تبعه آن عملکرد فراگیران دچار یک تحول رو به رشد گردد.

فصل سوم

روش اجرای پژوهش

مقدمه

هدف از انتخاب روش پژوهش آن است که پژوهشگرمشخص نماید چه روش و شیوه ایرا اتخاد نماید تا او را هر چه سریع تر، دقیق تر،آسان تر و ارزان تر در دست یابی به پاسخ یا پاسخ هایی برای پرسش یا پرسش های پژوهش مورد نظر کمک کند (نادری و سیف نراقی،۱۳۹۱). در این فصل ابتدا روشیکه در این پژوهشبه کار گرفته شده است توضیح داده می شود. در ادامهآزمودنی ها و چگونگی روش گزینش آنان، سپس روش جمع‌ آوری اطلاعات و نوع وسیله ی جمع‌ آوری توضیح داده می شود،و بعد از آن متغیرهای مستقل و وابسته، و در پایان روش آماری (نائری و سیف نراقی،۱۳۹۱).

دیدگاه اسلام درباره زن را می‌توان دیدگاهی مترقی و در عین حال معنادار دانست.اسلام زن را همچون مرد انسان می‌داند که سه ویژگی مهم انسانی‌یعنی اختیار، مسئولیت پذیری و توان ارتقا و کمال را دارا است و همانند مرد از امکانات رشد و کامیابی برخوردار است. آیه ۳۵ سوره احزاب و آیه ۷۲ سوره توبه و آیه ۵ سوره فتح به آن اشاره دارد. در اسلام کلیه حقوقی که ناشی از جنبه انسانیت انسان باشد بین زن ومرد مشترک است و در نگرش اسلامی‌زن از حالت شی و‌یا ابزار کار دیگران بودن خارج شده و ضمن بازیافت جایگاه اصیل انسانی خود مهمترین و بزرگترین وظیفه انسانی‌یعنی پرورش ‌انسان‌ها و‌تربیت نسل‌ها به عهده دارد که دامنش معراج آدمیان بوده و مضافاً این که همگام با مردان در تمام عرصه‌های حیات حضور داشته و گوهر مخلوقات و مظهر جمال آفریدگار معرفی شده است.^[۶۱]

تأمل و دقت در آنچه از آیات پیرامون زن و مرد، استعدادها و امکانات، هدف و ارزش‌ها نقل شد نشان دهنده آن است که زنان همچون مردان از شخصیتی کامل و مستقل برخوردارند و در هویت انسانی میان صنف زن و مرد تفاوتی نیست. ویژگی‌های انسانی را هر دو به نحوی دارا هستند. همان گونه که در قابلیت رشد و تکامل، لغزش و انحراف، آسیب پذیری و آسیب رسانی‌یکسان می‌باشند. به عبارت دیگر، خدای متعال انسان آفرید، اما برای بقای نسل و تبار وی او را به دو صنف زن و مرد تقسیم کرد. در آنچه لازمه‌ی نوع انسانی است هر دو برابرند، و در برخی خصلت‌ها و خصوصیت‌ها که لازمه‌ی صنف است از‌یکدیگر متفاوت‌اند چرا که این تصنیف لوازم و احکام ویژه ای را بهدنبال داشته است. ‌به این تفاوت‌ها در فصل بعد خواهیم پرداخت.^[۶۲]

• • 1. تفاوت عین عدالت است

قطعاً چهره عالم جسمانی چهره تفاوت‌ها است. وجود تفاوت‌ها بهترین دلیل برای تعامل موجودات با هم و پیدایش جمعیت‌هاست. اگر توانایی همه موجوداتیک‌اندازه بود،‌یک اجتماع دو نفره هم به وجود نمی‌آمد و این تفاوت‌ها در گوهر انسانیت نیست. در قالب جسمانی آن‌هاست. ‌بنابرین‏، زن و مرد در احسن تقویم از جهات مختلف جسمانی و روانی با گونه‌هایی از تفاوت آفریده شده‌اند که نظام تسخیر متقابل را بتوان برقرار نمود و هر‌یک با توانمندی‌های متفاوتی که خود دارد ـ فضل ـ در قبال آنچه دیگری ندارد ـ نقص ـ امتحان شود. با همین نگاه جامعه شناسی قرآن راز تفاوت‌ها را ا زاین گونه بیان می‌دارد:} اهم‌یقسمون رحمت ربک نحن قسمنا بینهم معیشتهم فی الحیوه الدنیا و رفعنا بعضهم فوق بعض درجات لیتخذ بعضهم بعضاً سخریاً و رحمت ربک خیر مما‌یجمعون.

آیا آنان رحمت پروردگارت را تقسیم می‌کنند؟(خیر، بلکه) حال آنکه ما روزی آن‌ ها را در این زندگی دنیا میانشان تقسیم می‌کنیم و بعضی را به مرتبت، بالاتر از بعضی دیگر قرار داده ایم تا بعضی بعض دیگر را به خدمت گیرند و رحمت پروردگارت از آنچه آن‌ ها گرد می‌آورند بهتر است{.^[۶۳]

تفاوت‌های طبیعی در خلقت بین زن و مرد انکار نا پذیر است هر چن ممکن است در میزان این تفاوت‌ها و میزان تأثیر گذاری آن‌ ها در نحوه تنظیم قواعد و مقررات حاکم بر آن‌ ها اتفاق نظر نباشد آنچه مسلم است این که تفاوت‌ها به حدی است که می‌تواند بسیاری از تفاوت‌های موجود در احکام زن و مرد را توجیه کنید چنان که مطهری از مجرای این تفاوت‌ها کوشیده برخی از شبهات ‌در مورد حقوق زن در اسلام را پاسخ گوید ایشان در پاسخ به کسانی که اعتماد به تفاوت میان زن و مرد را تفکر قرون وسطی می‌دانند می‌گویند

«در قرن ۲۰ ‌در پرتو پیشرفت‌های حیرت انگیز علوم تفاوت‌های زن و مرد بیشتر روشن و مشخص شده جعل و افترا نیست، حقایق علمی‌تجربی است اما این تفاوت‌ها به هیچ وجه به اینکه زن‌یا مرد جنس برتر است و دیگر جنس پایین‌تر است و ناقص مربوط نیست قانون خلقت از این تفاوت‌ها منظور دیگری داشته قانون خلقت تفاوت‌های بین زن و مرد را به منظوری شبیه منظور اختلاف میان اعضای‌یک بدن ایجاد ‌کرده‌است در دنیای جدید در پرتو مطالعات عمیق پزشکی، روانی ـ اجتماعی تفاوت‌های فراوان‌تری کشف شده که در دنیای قدیم به هیچ وجه به آن پی نبرده بودند.»^[۶۴]

گفته شد که زن و مرد در انسانیت همسان‌اند و بر اساس‌یک هدف مشترک آفریده شده‌اند. با وجود این، زن و مرد دو صنف مختلف‌اند که ویژگی‌های طبیعی آن‌ ها را از‌یکدیگر متمایز می‌سازد؛ همین تفاوت‌هاست که زمینه ساز درک متقابل، تمایل دو سویه و هماهنگی و همکاری جدی بین این دو جنس را فراهم می‌سازد. بر همین اساس، تکلیف الهی که شرط آن داشتن آگاهی، قدرت و اختیار است، به همه‌ ‌انسان‌ها تعلق می‌گیرد و اختصاص به جنس خاصی ندارد. آنچه در اصل تکلیف مدخلیت دارد، جنبه مشترک زن و مرد است اما نوع تکلیف ممکن است به جنبه‌های متفاوت آن دو باز می‌گردد که در این صورت احکام خاص جنسیتی شکل می‌گیرد.حال سخن این است که محدوده تفاوت‌های زن و مرد چیست؟ آیا تفاوت‌ها تنها در محدوده ویژگی‌های جسمی‌و بیولوژیک است‌یا آنکه پهنه‌ی وسیع‌تری را شامل می‌شود؟ برخی فمنیست‌ها و گروهی از جامعه شناسان بر این باورند که هیچ تفاوتی میان زن ومرد به جز تفاوت‌های بیولوژیک وجود ندارد و تفاوت‌های دیگر، از جمله اختلاف در ‌ذهنیت‌ها و رفتار‌ها، همگی ناشی از تأثیرات محیطی و فرهنگی است و هیچ ریشه تکوینی ندارد. در مقابل، بسیاری از روانشناسان بر تفاوت‌های ساختاری میان زن و مرد تأکید کرده‌اند. برای مثال، جان‌گری نویسنده‌ی کتاب مردان مریخی زنان ونوسی، بر این اعتقاد است که اولین ‌جرقه‌های اختلاف میان زن و مرد ازآنجا برمی‌خیزد که هر‌یک طرف مقابل را موجودی چون خود دانسته و جویای تشابه در نقش‌ها باشد؛ در مقابل، آنچه رضایت طرفین را فراهم می‌آورد آن است که هر‌یک دیگری را با اختلافات و تفاوت‌های موجود به رسمیت بشناسد. آنچه از ملاحظه مجموع آیات و روایات به دست می‌آید آن است که زن و مرد نه تنها در بعد جسمی ‌بلکه در ابعاد گوناگون احساسی، روحی، ذهنی و رفتاری به گونه‌ای از هم متمایز‌اند. از تفاوت در ساختمان بدنی و متوسط قد و وزن و حجم مغز گرفته تا تفاوت در خلقیات، خلاقیت‌های هنری، میزان تحمل پذیری، آستانه‌ی تحریک پذیری، نوع خرد ورزی، جنبه‌های زیبا شناختی و ده‌ها مورد دیگر همگی در دایره تفاوت‌ها جای می‌گیرند. البته قبول چنین تفاوت‌هایی ‌به این معنا نیست که تأثیر وضعیت اجتماعی و فرهنگی را در ایجاد‌یا پرورش ‌ذهنیت‌ها و رفتار‌ها انکار کنیم، بلکه بر این باوریم که صرف نظر از تفاوت‌هایی که اصولاً خاستگاه اجتماعی دارد، تفاوت‌های طبیعی در جسمیت، ذهنیت، احساسات و رفتارها نیز زن و مرد را از هم متمایز می‌سازد.^[۶۵]

یک عامل بنیادی در آزمون مدیریت سود در شرکت ها، تخمین عامل اختیار و اعمال نظر مدیران در تعیین سود است. بررسی ادبیات مبتنی برمدیریت سود، بیان گر وجود رویکرد های متفاوت با شناسه ای مختلف در تخمین و اندازه گیری اختیار مدیریت در تعیین سود گزارش شده است. یکی از مهمترین این رویکردها، مبتنی بر کاربرد اقلام تعهدی اختیاری به عنوان شاخصی برای تعیین و کشف مدیریت سود در واحد های تجاری است. هیلی^[۳۳]، دی آنجلو^[۳۴] و جونز^[۳۵] ، در طی انجام تحقیقاتی مطالعاتی در زمینه مدیریت سود، با به کارگیری اقلام تعهدی برای کشف مدیریت سود اقدام به ارائه مدل هایی کرده‌اند که در تحقیقات بعدی بارها آزمون شده اند. دچو و همکاران^[۳۶] با ارائه مدلی که از آن پس “مدل تعدیل شده جونز” نام گرفت،این مدل را با مدل های جونز، هیلی و دی آنجلو ونیز مدل صنعت مورد مقایسه قرار دادند وبه این نتیجه رسیدند که مدل تعدیل شده جونزاز قدرت بیشتری برای کشف مدیریت سود در واحد های تجاری برخوردار است( مشایخی و همکاران،۱۳۸۴).

۲-۴- تعیین ارزش شرکت ها وشناسایی شرکت های بیش ارزش گذاری شده

بررسی تاریخچه قیمت گذاری سهام

تاریخچه قیمت گذاری سهام در تقسیم بندی که کلمن^[۳۷] (۲۰۰۶) مطرح کرده، به قبل از قرن پانزدهم میلادی برمی گردد. در این تقسیم بندی پنج مرحله تکاملی برای ارزشیابی واحد تجاری بیان شده که اشاره مختصری بدان خواهیم داشت:

مرحله اول: ارزش گذاری یک واحد تجاری تا قبل از قرن پانزدهم میلادی، ‌بر اساس ارزش موجودی کالا و اجناس آن بوده است . پس از ابداع سیستم حسابداری دوطرفه در قرن پانزدهم، سه واحد اندازه گیری به وجود آمد، شامل ارزشیابی بر پایه سودآوری واحد تجاری، ارزشیابی بر پایه ارزش خالص دارایی ها و ارزشیابی برپایه جریان نقدینگی.

مرحله دوم: تأکید بر ارزشیابی کل واحد تجاری، جای خود را به تأکید بر قیمت گذاری سهام واحد تجاری داد . در این مرحله از نسبت هایی همچون نسبت قیمت سهام به سود هر سهم (P/E)، نسبت قیمت سهام به ارزش دفتری (P/B)، نسبت قیمت سهام به سود نقدی هرسهم (P/DPS) و نسبت قیمت سهام به جریان وجوه نقد، استفاده گردید.

مرحله سوم : توجه سرمایه گذاران به معیارهایی از جمله جریان نقدی تنزیل شده (DCF) و ارزش زمانی پول جلب شد که منجربه ایجاد مدل تنزیل سود نقدی (DDM)گردید. تکنیک های (DCF) توسط جان ویلیام^[۳۸] در سال ۱۹۳۸ که در کتاب خود از آن تحت عنوان تئوری ارزش سرمایه گذاری یاد ‌کرده‌است، مورد استفاده قرارگرفت.

مرحله چهارم : محققان و دانشمندان به دنبال مدل های علمی تر و کاربردی تر رفتند، که در راستای آن تئوری پرتفوی ( MPT) توسط هری مارکوئیتز^[۳۹] در سال۱۹۵۲، مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای (CAPM) توسط ویلیام شارپ^[۴۰] در سال ۱۹۶۴ ، نظریه قیمت گذاری آربیتراژ (APT) به وسیله رأس^[۴۱] در دهه۱۹۷۰را پایه گذاری نمودند . درنهایت، مطالعات فاما و فرنچ^[۴۲] در سال ۱۹۹۲ بود که در ادامه مدل قیمت گذاری شرکت های سرمایه ای، به نتایج ارزشمندی رسید . ‌بنابرین‏ پایان بخش مرحله چهارم ارزشیابی سهام نظریه فاما و فرنچ، محسوب می شود.

مرحله پنجم : پس از تأکید بر مدل های پرتفولیوی سهام، مدل های مبتنی بر بازده سهام ایجاد شد که در آن به نرخ بازده سهام و ارزش فعلی سودهای آتی سهام تأکید بیشتری شد . در این روش با محاسبه جمع ارزش فعلی سودهای آتی و ارزش فعلی قیمت آتی سهام در یک دوره زمانی معین، نرخ بازده سهام مشخص شده و با نرخ بازده بازار یا نرخ بازده شرکت‌های مشابه مقایسه می شود و از این طریق قیمت گذاری صورت گرفته و یا مورد ارزیابی قرار می‌گیرد (ودیعی و آسیابانی؛۱۳۸۸).

هر دارایی اعم از مالی یا واقعی ارزشی دارد. عامل کلیدی برای موفقیت در سرمایه گذاری و مدیریت دارایی ها درک ارزش و منابع اثرگذار بر ارزش آن دارایی است. تمام دارایی ها را می توان ارزشیابی کرد اما ارزشیابی بعضی دارایی ها ساده تر و بعضی پیچیده تر است. مفهوم ارزش ‌به این سادگی نیست که گروهی از افراد تصور می‌کنند. ارزش هر دارایی به عوامل مختلفی مانند فردی که ارزش گذاری برای او صورت می‌گیرد، نوع ارزشی که باید اندازه گیری شود، زمانی که برآورد ارزش صورت می‌گیرد و همچنین به هدف ارزش گذاری بستگی دارد. ارزش یک مفهوم ایستا یا مشابه با مفاهیم دیگر نیست. ارزش هر دارایی به عوامل گوناگونی بستگی دارد که در زمان‌های مختلف ممکن است تغییر کنند.

مدل های ارزش گذاری سهام

سه روش اصلی در ارزش گذاری شرکت‌ها وجود دارد:

۱ – روش های مبتنی بر درآمد )روش های درآمدی یا income-Base)

۲ – روش های مبتنی بر ضرایب قیمتی بازار )روش های نسبتی یا Marke Base )

۳ – روش های دارایی محور )روش های مبتنی بر دارایی یا Asset-Base )

– روش های درآمدی )یا همان روش های تنزیل عایدی(، روش هایی هستند که اساس آن ها بر مدل‌های تنزیل جریانات نقدی دارایی استوار است و از طریق به دست آوردن ارزش فعلی جریانات نقد آتی منتسب به آن دارایی، ارزش ذاتی آن دارایی را به دست می آوریم. انواع روش های درآمدی به شرح ذیل می‌باشند:

1. 1. مدل جریان نقد آزاد شرکت (FCFF)

1. 1. مدل جریان نقد آزاد حقوق صاحبان سهام (FCFE)

1. 1. مدل تنزیل سود نقدی (DDM)

1. 1. مدل ارزش افزوده اقتصادی (EVA)

1. 1. مدل درآمد پسماند (RI)

1. مدل ارزش فعلی تعدیل شده (APV)

• روش های نسبتی شامل:

1. 1. نسبت قیمت به سود یا ارزش بازار به سود خالص

1. 1. نسبت قیمت به فروش

1. 1. نسبت قیمت به ارزش دفتری

1. 1. نسبت قیمت به جریان نقد

1. نسبت قیمت به سود عملیاتی

• روش های دارایی محور

در روش ارزش گذاری مبتنی بر دارایی، ارزش ذاتی سهام شرکت، از طریق ارزش روز دارایی های شرکت منهای ارزش روز بدهی ها و حقوق صاحبان سهام ممتاز شرکت به دست می‌آید که شامل:

1. 1. روش ارزش خالص دارایی

1. روش ارزش دفتری تعدیل شده

می‌باشد.

در سال ۱۳۴۳ آزمون ورودی مورد انتقاد قرار گرفت و دانشگاه­ها بار دیگر به طور مستقل به پذیرش دانشجو اقدام کردند .پس از تأسيس وزارت علوم وآموزش عالی این وزارت در بهمن ماه ۱۳۴۷ به تأسيس مرکز آزمون شناسی با هدف احتراز از اتلاف وقت داوطلبان و نیز یکسان و عینی نمودن امتحانات، اقدام نمود و بار دیگر، مسابقات ورودی دانشگاه­ها و مؤسسات به صورت سراسری و متمرکز برگزار شد. در نخستین امتحان ورودی سراسری به شیوه نوین، ۱۲ دانشگاه شرکت داشتند و داوطلبان می توانستند، از بین ۳۰ رشته تحصیلی در ۱۲ مرکز آموزشی، ۱۰ رشته را با توجه به نوع مدرک پایان متوسطه وشرایط پذیرش دانشگاه­ها و نیز میزان علاقه خود انتخاب نمایند(مجتهدی،۱۳۷۲).

پس از پیروزی انقلاب، نخستین آزمون سراسری در سال ۱۳۵۸ به دو روش متمرکز و نیمه متمرکز و بدون شرط سنی برگزار شد. در سال ۱۳۶۱ آزمون سراسری فقط برای رشته‌های پزشکی،وفنی- مهندسی، کشاورزی، الهیات و معارف اسلامی برگزار شد.در همین سال بود که داوطلبان کنکور را به سه دسته تقسیم کردند و برای هر دسته سهمیه جداگانه ای اختصاص دادند، این سه دسته عبارت از:

الف- داوطلبان وابسته به نهادهای انقلاب اسلامی

ب- داوطلبان آزاد

ج- داوطلبان منطقه ای

سهمیه هریک از گروه ­های مذکور حدودا یک سوم کل ظرفیت دانشگاه­ها وموسسات آموزش عالی بود و مقرر شد داوطلبان سهمیه منطقه ای و سایر نهادها، در صورت لزوم وبه تشخیص دانشگاه محل تحصیل، برای هم سطح شدن با سایر دانشجویان، حداکثر به مدت یک سال در کلاس های تقویتی دانشگاهی شرکت کنند و در پایان هر نیم سال امتحان دهند. کسانی که طرف مدت یک سال، آمادگی لازم را کسب نمی کردند می بایست از دانشگاه اخراج می شدند(همان منبع).

جریان­های فعال در نظام آموزش عالی ایران به دو بخش اصلی دولتی و غیر­دولتی تقسیم می­شوند. در بخش دولتی تأمین نیروی انسانی آموزش­دیده و متخصص مورد­نیاز کشور بر عهده وزارت علوم، تحقیقات و فناوری است، ولی در عین حال سایر وزارت­خانه­ها و دستگاه­های اجرایی نیز به نحوی در تربیت نیروی انسانی متخصص مشارکت دارند. در بخش غیر­دولتی نیز دانشگاه آزاد اسلامی و مؤسسات آموزش عالی غیر­دولتی و غیر­انتفاعی به­عنوان متولیان ارائه دوره ­های عالی تحصیلی در کشور فعالیت ‌می‌کنند. دوره ­های آموزش عالی در ایران به دو صورت حضوری و نیمه­حضوری(آموزش باز و از راه دور) برگزار می­ شود. آموزش حضوری بخش اصلی آموزش عالی در کشور را تشکیل می­دهد و در قالب دوره ­های روزانه و شبانه اجرا می­ شود(گزارش ملی آموزش عالی ایران). آموزش نیمه­حضوری شکل جدیدی از آموزش عالی در جهان به­شمار می­رود که امروزه به دلیل ویژگی­های خاص خود در اکثر کشور­های پیشرفته جهان نیز به مرحله اجرا در­آمده است و با بهره­ گیری از روش­های جدید آموزشی شعاع خدمت­رسانی آموزش عالی را از محدوده کلاس و دانشگاه محلی فراتر برده و با بهره گرفتن از تکنولوژی پیشرفته مرزهای کشور را در­نوردیده و در داخل کشور نیز دور­ترین نقاط حتی شهر­های کوچک با حداقل نفرات را زیر پوشش داده است(صدیقی و همت، ۱۳۷۱؛ به نقل از فرج­اللهی، ۱۳۸۵)

در کشور ما به دلیل میزان بالای تقاضای آموزش عای(داوطلبان) و عرضه محدود آن(ظرفیت محدود دانشگاه­ها)، آزمون سراسری دانشگاه­ها به مهم­ترین رخداد آموزشی(بلکه چالش آموزشی) کشور تبدیل شده است؛ رخدادی که در آن حجم وسیعی از نیروهای انسانی درگیر هستند و روح و روان بسیاری از افراد جامعه، هزینه و منابع بسیاری را به­خود اختصاص داده و آسیب­های مختلف اجتماعی- فرهنگی، آموزشی، اقتصادی و فنی- روشی را موجب شده و از چالش­های اصلی کشور مطرح شده است(دفتر مطالعات فرهنگی، ۱۳۸۴).

۲-۷ تحصیلات تکمیلی در ایران

در راستای روند پیشرفت دانش بشری و گسترش و تمایل روز­افزون نیروهای فعال و پویای جامعه­ امروزی کشور به کسب دانش برتر، تحصیلات تکمیلی به­عنوان مهم­ترین و معتبر­ترین طریق این دست­یابی مطرح است(فیلیپس و پیو، ترجمه غریبی و علوی، ۱۳۷۵).

از عمر دوره ­های تحصیلات تکمیلی در ایران به مفهوم امروزی آن بیش از چند دهه نمی­گذرد. اما اگر با نظری گسترده ­تر به تاریخچه تحصیلات عالیه در کشورمان بنگریم، در­می­یابیم که کشور ما یکی از طلایه­داران بزرگ دانش بشری در جهان بوده است. در دوران قبل از اسلام، ‌می‌توان به دانشگاه جندی شاپور اهواز اشاره کرد که طی چند قرن از مراکز مهم علمی جهان به­شمار می­رفت و استادان آن در سطوح عالی به تدریس علوم پزشکی، ریاضیات، فلسفه و نجوم اشتغال داشتند(سمنانیان، ۱۳۸۱).

در سده ­های نخستین تمدن اسلامی نیز دانشمندان و پژوهشگران مسلمان در دوره ­های عالی به تحصیل و تدریس اشتغال داشتند. در آن زمان نیز دانشجویان بر حسب میزان معلومات و دانش خود به طبقات مختلف تقسیم ­بندی شدند و بنا­بر تشخیص استاد خود به مرحله­ بالاتر راه می­یافتند. تاج­الدین عبد­الوهاب سبکی، ‌در مورد ارتقاء خود به سطح عالی چنین می­نویسد:«آنگاه که مزی(استاد او) از میزان تحصیلات و معلومات من آگاه شد دستور داد که نام مرا در طبقه­ی عالی بنویسند»(کسائی، ۱۳۷۲).

طی سال­های اخیر، تقاضا برای آموزش عالی به سرعت افزایش یافته است. افزایش چشمگیر تقاضا برای آموزش عالی، در مقابل محدودیت ظرفیت­های موجود در این بخش، سبب استفاده از سیاست­ها، مقررات و روش­های پذیرش و گزینش دانشجو شده است. در بیان کلی، تنها راه منطقی برای مواجه با این پدیده، دور شدن از ضوابط سنتی ورود به مراکز آموزش عالی و توسل جستن به روش­های جدید پذیرش دانشجویان است. در اصل دانشگاه­ها دارای سه نوع پذیرش هستند: پذیرش رقابتی یا گزینشی که به موجب آن بخش مشخصی از فضای خالی موجود را با انتخاب داوطلبان بر­حسب شایستگی آنان در آزمون ورودی یا آزمون­های پیش از آن پر ‌می‌کنند. پذیرش بر حسب حد­نصاب، یا فرایندی که طی آن هر­کس نمره­ای برابر با حداقل تعیین شده کسب کند به آموزش عالی راه پیدا کند. این روش، بر­خلاف روش رقابتی، جنبه اداری دارد و در نتیجه ‌می‌توان کسانی را که از نظر نمره در مراتب پایین­تر قرار دارند، به­طرف رشته­ هایی که داوطلبان کم­تری دارد، هدایت نمود. نوع سوم، پذیرش آزاد یا بدون قید­و­شرط است که در آن هر­کس صرف­نظر از سوابق تحصیلی خود می ­تواند داوطلب تحصیل در رشته­ های مختلف دانشگاه شود. مثال بارز شیوه مذکور، گزینش دانشجو در سوئد و اکثر کالج­های محلی ‌آمریکاست(نورشاهی، ۱۳۸۸).

۲-۸ گزینش دانشجو

در تاریخ ۵-۳-۱۳۶۴ وزارت کشاورزی پیش نویس قانون دیگری را راجع به موارد لزوم تشکیل دادگاه های دریایی در ۲۸ بند تهیه کرد. در این قانون پیشنهاد شده بود تا شعبی از دادگاه های عمومی دادگستری به عنوان تنها مراجع رسیدگی به تخلفات از قانون دریایی یا قوانین لاحق در نظر گرفته شود. به هر حال، به رغم تمامی این کوشش ها هیچ یک از پیش نویس های یاد شده به جایی نرسید و در نتیجه تحقق نیافتن موضوع ماده ی ۱۸۸ که یکی از ایرادات وارد بر قانون ۱۳۴۳ به شمار می‌رفت، همچنان به قوت خود باقی ماند.

۱-۲ : مقررات قوانین مدنی، تجارت و امور گمرکی مرتبط با حمل و نقل دریایی

قبل از آنکه قانون دریایی به تصویب برسی مسائل و مشکلات حمل و نقل دریایی با مراجعه به مواد معدودی از قانون مدنی و قانون تجارت حل و فصل می شد. این قوانین از قدیمی ترین قوانین کشور به شمار می‌روند، به طور مختصر برخی از مباحث و موضوعات مشترک در صنعت حمل و نقل را به شکل کلی و محدود مورد توجه قرار داده‌اند. در قانون مدنی مصوب ۱۸/۲/۱۳۰۷ مواد ۵۱۳، ۵۱۶ و ۵۱۷ اختصاص ‌به این موضوع دارند. همچنین مواد ۲ و ۳۷۷ الی ۳۹۴ قانون تجارت مصوب ۱۳/۲/۱۳۱۱ در باب معاملات تجارتی قرار داد حمل و نقل تنظیم شده اند.

علاوه بر ای قوانین مواد ۱۷ و ۲۶ قانون امور گمرکی مصوب ۳۰/۳/۱۳۵۰ نیز در ارتباط با حمل و نقل به تصویب رسیده است و در زمره ی منابع حقوق دریایی به حساب می‌آیند. لازم به ذکر است که قوانین دیگری نیز به اقتضای نیاز کشور در خلال سال های بعد از تصویب قوانین یاد شده تهیه و تدوین شده و از تصویب قوه ی مقننه گذشته است که هم اینک به قوت قانونی خود باقی است و در کنار قانون دریایی و سایر قوانین مورد مراجعه و استفاده می‌باشند.^[۴۹]

۱-۳ : آیین نامه های اجرایی و دستورالعمل های دریایی

۲۲-۱ آیین نامه های اجرایی مصوب هیئت وزیران. همان گونه که در ماده ۱۹۳ قانون دریایی مقرر شده است؛ کلیه آیین نامه های اجرایی این قانون را وزارتخانه های مربوط تهیه کرده و پس ا ز تصویب هیئت وزیران به موقع به اجرا می‌گذارند. اهم این آیین نامه ها به شرح ذیل است:

– آیین نامه ی ثبت و بهره برداری شناور ه صموب خرداد ماه ۱۳۳۱ هیئت وزیران؛

– آیین نامه ثبت انتقالات و معاملات کشتی ها مصوب ۱۳/۶/۱۳۴۴ هیئت وزیران با اصلاحات بعدی؛

– آیین نامه ی ثبت کشتی ها و شناور ها مصوب ۱۰/۹/۱۳۴۴ هیئت وزیران؛

– آیین نامه ی راجع به رانندگی قایق ها مصوب ۹/۴/۱۳۴۸ با اصلاحات بعدی ؛

– آیین نامه ی اجرایی صدور گواهینامه ی عمومی مخابرات رادیویی دریایی (رادیو اپراتوری دریایی) مصوب ۳۱/۶/۱۳۶۴ با اصلاحات و الحاقات بعدی.

۲۲-۲ دستورالعمل های سازمان بنادر و کشتی رانی. سازمان بنادر و کشتی رانی در اجرای وظایف و ا ختیارات ناشی از ماده ی ۱۹۲ قانون دریایی و بند های ۳ و ۱۰^[۵۰] آیین نامه ی تشکیل سازمان بنادر و کشتی رانی مصوب بهمن ماه ۱۳۴۸ و در راستای رعایت مقررات بین‌المللی در موارد مقتضی مبادرت به تصویب و صدور دستورالعمل های دریایی می‌کند. این دستورالعمل ها همه بیشتر جنبه ی فنی و تخصصی دارند، کمک شایانی به ا جرای صحیح قوانین داخلی و بین‌المللی می‌کند و در نتیجه در حوزه ی فعالیت های دریایی به لحاظ قانونی اهمیت بسیاری دارند. بهترین نمونه ا این منبع «دستورالعمل صدور و اعطای گواهینامه های شایستگی دریانوردی رشته ی عرشه» است، که بر مبنای مقررات کنوانسیون بین ا لمللی استاندارد های آموزش، صدور گواهینامه و نگهبانی دریانوردان،^[۵۱] معروف به کنوانسیون STCW و مفاد اصلاحیه ی آن در تاریخ ۲۷/۴/۱۳۷۷ تصویب و اجرا شد.

۲۲-۳ آیین نامه های اجرایی شورای عالی سازمان بنادر و کشتی رانی. به موجب بند ۹ ماده ۶ آیین نامه سازمان بنادر و کشتی رانی یکی از وظایف و اختیارات شورای عالی^[۵۲] سازمان بنادر و کشتی رانی تصویب آیین نامه های مالی و معاملات و سایر آیین نامه های اجرایی سازمان است. این شورا در اجرای بند مذکور در موارد مقتضی مبادرت به تصویب و صدور آیین نامه های اجرایی می کند که در کنار قوانین و مقررات دریایی بسیار مهم و مؤثر شمرده می‌شوند. اهم این آیین نامه ها به قرار زیر است:

– آیین نامه ی اجرایی صدور و اعطای گواهینامه های خدمات دریایی افسران نیروی دریایی جمهوری اسلامی ایران به دلیل اشتغال بر روی کشتی های ناوگان بازرگان؛

– آیین نامه ی اجرایی صدور و اعطای گواهینامه های شایستگی دریانوردی افسران ناوبر و فرماندهان کشتی های بازرگانی در مسافت های نامحدود؛

– آیین نامه ی اجرایی صدور و اعطای گواهینامه های شایستگی دریانوردی افسران مهندس مکانیک دریایی کشتی های بازرگانی در مسافت های نامحدود.

۲۲-۴ مصوبات و دستورالعمل های شورای عالی هماهنگی ترابری کشور. بر اساس مقررات آیین نامه مربوط به ترکیب، وظایف و اختیارات شورای عالی هماهنگی ترابری کشور، این شورا سیاست گذاری های کلان کشور در صنعت حمل و نقل را بر عهده دارد.^[۵۳] شورا این سیاست گذاری ها را معمولاً به صورت مصوبات قانونی و دستورالعمل های اجرایی تصویب می‌کند و به موقع اجرا گذاشته می شود. از جمله ی مصوبات و دستورالعمل های شورای عالی هماهنگی ترابری می توان به موارد زیر اشاره کرد:

– «طرح فوب» مصوب جلسه ی ۱۰۱ شورای عالی هماهنگی ترابری کشور مورخ ۳۰/۵/۱۳۶۹؛

– آیین نامه ی اجرایی طرح خرید کالا های دولتی به صورت فوب و حمل آن توسط کشتی رانی جمهوری اسلامی ایران مصوب جلسه ی ۱۲۱ شورای عالی هماهنگی ترابری کشور مورخ ۲۴/۱۰/۱۳۷۰؛

– آیین نامه ی تأسیس شرکت ها و مؤسسات کارگزاری ترابری دریایی مصوب جلسات ۴۷ تا ۵۱ شورای عالی هماهنگی ترابری کشور (ماه های مهر تا بهمن ال ۱۳۶۵) با اصلاحات و الحاقات بعدی.

بند دوم: معاهدات چند جانبه ی بین ا لمللی دریایی که دولت ایران به آن ها پیوسته است

در اواخر قرن نوزدهم میلادی؛ پس از احاطه ی کامل قدرت های بزرگ بر فنون دریانوردی و کشتی رانی، یکی از نگرانی های جدی آن ها گوناگونی قوانین ملی و تنوع مقررات داخلی کشور ها بود. این قدرت ها پراکندگی مقررات و نبود وحدت رویه را در قانون گذاری ممالک مختلف، عاملی تهدید کننده برای منافع اقتصادی خود می پنداشتند. از این رو در تلاش بودند تا روش خاصی را جایگزین وضعیت موجود کنند. انعقاد معاهدات بین‌المللی بهترین شیوه برای پایان دادن به مشکلات ناشی از تعارض قوانین بود.^[۵۴]

در این رویکرد اهمیت شایان توجه دریانوردی تجاری به لحاظ اقتصادی مشوقی بزرگ برای حقوق دانان در دفاع از اهمیت هماهنگ سازی و تأکید بر متحد الشکل کردن قوانین دریایی به شمار می‌رفت. روند متحد الشکل کردن قوانین با تلاش های انجمن حقوق بین الملل^[۵۵] آغاز شد و اتاق بازرگانی بین‌المللی،^[۵۶] کمیته ی بین‌المللی دریایی،^[۵۷] سازمان ملل متحد^[۵۸] و سازمان بین‌المللی دریانوردی^[۵۹] آن را ادامه دادند. محصول این تلاش ها تعداد زیادی کنوانسیون بین‌المللی است که در زمینه‌های مختلف دریایی تنظیم شده و از تصویب یکی از این نهاد ها گذشته است.^[۶۰]