• ولی پور و عراقی (۲۰۱۴) در پژوهشی با عنوان راهبردهای یادگیری مبتنی بر مغز و تأثیر آن بر یادگیری دانشجویان زبان انگلیسی، به بررسی اثر استفاده از راهبردهای یادگیری مبتنی بر مغز بر درک مطلب خواندن دانشجویان دانشگاهی پرداختند. در این مطالعه تعداد ۲۰ دانشجو را از دانشگاه آزاد اسلامی تنکابن انتخاب و در دو گروه ۱۰ نفری آزمایش و کنترل قرار دادند. در گروه آزمایش مدرسان به پیاده سازی یادگیری مبتنی بر مغز پرداخته و در گروه کنترل، آموزش ها به روش مرسوم ارائه گردید. نتایج این مطالعه نشان داد که گروه آزمایش دارای عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل بود.

۲-۳-۲٫ مطالعات انجام شده در خارج ایران:

• • ازدن^[۳۲] (۲۰۰۸) در مطالعه ای به بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت تحصیلی و یادداری مفاهیم درس علوم پرداخت. او در این مطالعه که به شکل مداخله ای صورت گرفت ۲۲ دانش آموز پایه پنجم را به مدت ۱۱ روز و در مدت زمان ۱۸ ساعت تحت متغیرهای آموزشی قرار داد. نتایج بیانگر آن بود که تفاوت بین دو گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای مورد مطالعه به نفع گروه آزمایش معنادار بود.

• • دومان^[۳۳](۲۰۱۰) در مطالعه ای به بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری پرداخته است. او در این مطالعه، ۶۸ دانش آموز رشته علوم اجتماعی را در یک طرح آزمایشی مورد مطالعه قرار داد. نتایج این مطالعه نشان داد که به کارگیری یادگیری مبتنی بر مغز از تأثیرگذاری بیشتری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل برخوردار بوده است. اما بین میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش با سبک های مختلف یادگیری، تفاوت معنادار آماری یافت نگردید.

• • ریاست^[۳۴] و همکاران (۲۰۱۰) در مطالعه ای به بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت درسی دانش آموزان دبیرستانی پرداخته‌اند. آن ها در این مطالعه ۵۰ دانش آموزان سال اول دبیرستانی را در دو گروه مساوی مورد مطالعه قرار دادند. در یک گروه آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز و در گروه دیگر آموزش به شیوه ی مرسوم ارائه گردید. نتایج این مطالعه بیانگر اثرگذاری بیشتر یادگیری مبتنی بر مغز نسبت به روش مرسوم بر ارتقائ سطح پیشرفت تحصیلی فراگیران بود.

• اینوایزیبل^[۳۵] (۲۰۱۲) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، در یک طرح تجربی با پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل و با جمع‌ آوری داده های لازم در دو شکل کمی و کیفی، نتیجه گرفت که یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده‌اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

جدول شماره (۲-۱): خلاصه نتایج پژوهش های پیشین در رابطه با موضوع

محقق و همکاران

سال

نتیجه

تلخابی

۱۳۸۷

در این شیوه ی آموزشی، اهداف برنامه ی درسی باید با زندگی واقعی دانش آموزان مرتبط گردد. در این برنامه درگیر ساختن تمام قسمت های مغز از اهمیت ویژه ای برخوردار است، ضمن آنکه بر نقش هنر و موسیقی تأکید می شود. ارزشیابی به فرایند یادگیری معطوف است و خودارزیابی دانش آموزان را ارج می نهد.

تلخابی

۱۳۸۷

در این شیوه ی آموزشی، اهداف برنامه ی درسی باید با زندگی واقعی دانش آموزان مرتبط گردد. در این برنامه درگیر ساختن تمام قسمت های مغز از اهمیت ویژه ای برخوردار است، ضمن آنکه بر نقش هنر و موسیقی تأکید می شود. ارزشیابی به فرایند یادگیری معطوف است و خودارزیابی دانش آموزان را ارج می نهد.

سیفی و همکاران

۱۳۸۶

آموزش یادگیری مغزمحور بر میزان درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان افزوده و بر افزایش کیفیت یادگیری آن ها تأثیر قابل توجهی گذاشته است.

ولی پور و عراقی

۲۰۱۴

یادگیری مبتنی بر مغز بر یادگیری دانشجویان زبان انگلیسی مؤثرتر از روش مرسوم است.

ازدن

۲۰۰۸

به کارگیری یادگیری مبتنی بر مغز از تأثیرگذاری بیشتری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل برخوردار بوده است. اما بین میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش با سبک های مختلف یادگیری، تفاوت معنادار آماری یافت نگردید.

ریاست و همکاران

۲۰۱۰

یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت درسی دانش آموزان دبیرستانی مؤثرتر از روش مرسوم است.

اینوایزیبل

۲۰۱۲

یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده‌اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

فصل سوم:

روش شناسی پژوهش

۳-۱٫ مقدمه:

در این فصل ابتدا روشی که در این پژوهش به کار گرفته شده است توضیح داده می­ شود. در ادامه جامعه آماری پژوهش، حجم نمونه و روش نمونه گیری به کار رفته در پژوهش برای انتخاب نمونه های آماری معرفی می‌گردد و سپس روش و ابزار جمع ­آوری اطلاعات و نیز نحوه تعیین میزان پایایی و روایی آن ها و همچنین متغیرهای مورد مطالعه در پژوهش در سه بخش متغرهای مستقل، وابسته و کنترل بیان گردد و در پایان نیز روش تجزیه و تحلیل اطلاعات در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی اشاره می شود.

۳-۲٫ نوع و روش تحقیق:

این مطالعه از نظر هدف در گروه مطالعات کاربردی و از نظر شیوه و روش اجرا از جمله ی مطالعات شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل است. مکان جغرافیایی اجرای مطالعه، مدارس راهنمایی آموزش و پرورش شهرستان اسلام آباد در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ و مواد و تجهیزات لازم برای اجرای مطالعه شامل مواد و وسایلی است که در تمام مدارس راهنمایی در دسترس می‌باشد.

جدول ۳-۱: طرح مورد استفاده در پژوهش

گروه

پیش آزمون

متغیر مستقل

پس آزمون اول

پس آزمون دوم

آزمایش

T₁

X

T₂

T₃

کنترل

T₁

–

T₂

T₃

۳-۳٫ متغیرهای تحقیق:

متغیرهای این مطالعه را مانند سایر متغیرهای مورد مطالعه در مطالعات شبه آزمایشی در سه گروه عمده می توان تقسیم بندی نمود:

متغیرهای مستقل:

متغیرهای مستقل این مطالعه شامل نوع و روش آموزش است که دارای دو سطح است و به دو شیوه اجرا می‌گردد. در شیوه ی اول آموزش مبتنی بر مغز و و شیوه ی دوم، آموزش به شیوه ی روال مرسوم و متداول مدارس می‌باشد.

متغیرهای وابسته:

با توجه به عنوان مطالعه و نیز اهداف جزئی در نظر گرفته شده برای مطالعه ی حاضر، متغیرهای
وابسته­ی مورد مطالعه در این پژوهش شامل:

• • میزان یادگیری مفاهیم درسی درس علوم در دانش آموزان مورد مطالعه

در پژوهشی دیگر اینسوک هونگ ( ۱۹۹۹ ) به بررسی «اضطراب امتحان ، دشواری آزمون درک شده » در میان ۲۰۸ دانشجوی دوره ی لیسانس پرداخت . نتایج حاکی است تصور دانشجویان از دشواری آزمون در برانگیختگی نگرانی و تهییج پذیری آن ها اثری معنادار دارد . تغییرات زمانی در میزان این رابطه بررسی شد ، در حالی که تصور آزمون دشوار ، هم در طی آزمون و هم قبل از آزمون بر اضطراب امتحان در آزمودنی ها تأثیر داشت . نگرانی آزمودنی ها – نه تهییج پذیری – رابطه معکوس قوی با عملکرد آزمودنی ها داشت . بدین معنی که آزمون مشکل ، اثر مستقیم بر عملکرد آزمودنی ها نداشت بلکه اثری غیر مستقیم از طریق متغییر واسطه ی « نگرانی » بود که بر عملکرد آن ها اثر داشت .

در ایران صبحی قراملکی(۱۳۸۵) به بررسی اثر بخشی دو روش شناخت درمانی و آموزش مهارت‌های مطالعه و تعامل آن ها با مؤلفه شخصیتی در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه های دولتی شهر تهران پرداخت.نمونه پژوهش شامل ۱۰۲ دانشجوی مبتلا به اضطراب امتحان بود که از طریق سیاهه اشپیلبرگر و مصاحبه بالینی شناسایی و سپس به طور تصادفی در ‌گروه‌های آزمایشی و کنترل قرار گرفتند.آزمودنی‌ها در سه گروه و هر گروه به تعداد ۳۴ نفر بودند.یک گروه شناخت درمانی و یک گروه آموزش مهارت‌های مطالعه را تجربه نمودند و گروه دیگر گروه کنترل را تشکیل دادند. روش های درمانی(آموزش مهارت‌های مطالعه و شناخت درمانی) و مؤلفه های شخصیتی به عنوان متغییر مستقل و نمرات اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی(معدل دروس) به عنوان متغییروابسته به کار رفتند. نتایج نشان داد بین ‌گروه‌های مورد مطالعه در میزان اضطراب امتحان تفاوت معنی داری وجود دارد. آزمون تعقیبی توکی نشان داد اضطراب امتحان در ‌گروه‌های شناخت درمانی و آموزش مهارت‌های مطالعه در مقایسه با گروه کنترل به طور معنی داری کاهش یافت.نتایج آزمون t نیز تفاوت معنی داری بین دانشجویان درون گرا و برون گرا در کاهش اضطراب امتحان از طریق اعمال شناخت درمانی، نشان داد بود.

در سال ۱۳۷۱ در انستیتو روانپزشکی تهران تحقیقی با عنوان « بررسی اثر کاربرد درمان دارویی ، تکنیک آرامسازی عضلانی پیشرونده و اثر ترکیبی آن ها ، بر بهبود بیماران مبتلا به اختلال هیپرتانسیون اصلی ( فشار خون اساسی ) » توسط عبدالحکیم تیرگری انجام شد . در این پژوهش جهت آزمون و مقایسه کارایی درمان دارویی ، تکنیک آرامسازی و کاربرد ترکیبی آن ها ، تعداد چهار آزمودنی ( دو نفر مذکر و دو نفر مؤنث با دامنه سنی ۱۸- ۵۱ سال ) مبتلا به اختلال هیپر تانسیون اصلی را ، در قالب دو طرح تجربی تک موردی مورد مطالعه قرار داده است . در این پژوهش چهار فرضیه مطرح می‌باشد که آن ها را در قالب طرح های تحقیق مورد آزمون قرار داده است . پس از اتمام پژوهش نتایج نشان داد که کاربرد درمان دارویی ( فرضیه اول ) و تکنیک آرامسازی ( فرضیه دوم ) در بهبود بیماران اثر داشته اند و البته نتایج درمان دارویی در مقایسه با تکنیک آرامسازی ، برتر بود . نتیجه نهایی به دست آمده ‌به این صورت است که کاربرد ترکیبی این دو تکنیک ( فرضیه سوم ) از کاربرد مجزای هر کدام ازآنها و نیز از کاربرد ترکیبی روش دارویی و آرامسازی ( فرضیه چهارم ) مؤثرتر است ( تیرگری ، ۱۳۷۱ ) .

ترنر و جنسن^[۴۷] ( ۱۹۹۳ ) ، اثربخشی این سه برنامه را ارزیابی کردند : ۱) شناخت درمانی ، ۲) آموزش آرامسازی و ۳) ترکیب شناخت درمانی و آموزش آرامسازی . آزمودنی های لیست انتظار در گروه کنترل قرار گرفتند . بیماران دارای توانایی متوسط ، مورد سنجش شدت درد برای پشت درد مزمن قرار گرفتند و به عنوان یکی از این ‌گروه‌های آزمایش انتخاب شدند . در پایان درمان ، همه بیماران این سه گروه آزمایشی به طور معناداری دردشان کاهش یافت ، اما کسانی که در گروه کنترل قرار داشتند این کاهش را نشان ندادند . همچنین این محققان سطوح نشانه های افسردگی را سنجیدند و دریافتند که افسردگی در همه گروه ها از جمله گروه کنترل کاهش یافت ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷ ) .

ترکیب ‌رویکردهای شناختی و رفتاری نشان دادند که با دامنه وسیعی از نشانه های درد مؤثرند . ساندرس^[۴۸] و همکاران ( ۱۹۹۴ ) با بچه هایی که از درد شکمی برگشت پذیر رنج می بردند ، کار کردند و مداخله شناختی – رفتاری را همراه با یک برنامه مراقبت پزشکی اطفال استاندارد مقایسه کردند . این مداخله شناختی – رفتاری شامل آموزش آرامسازی و فنون کنار آمدن با بچه ها و آموزش والدین برای تشویق رفتارهایی که در بچه ها حاکی از درد نیست ، بود . به والدین بچه ها در مراقبت پزشکی و دارویی اطفال گفته شد که واکنش بیشتری نسبت به رفتارهای ناشی از درد بچه هایشان نشان ‌دهند که در نتیجه کودک درد را بزرگ^[۴۹] ببیند ، و اینکه کودک مهارت های با خود کنار آمدن^[۵۰] را یاد بگیرد . هر دو شرایط منجر به مقداری کاهش در شدت شد ، اما بچه هایی که مداخله شناختی – رفتاری دریافت کرده بودند ، درجه بالاتری از آرام یافتن در دو درجه پایین تری از عود دوباره درد در ۶ و ۱۲ ماه پیگیری نشان دادند . راهبردهای شناختی – رفتاری ممکن است بسته به موقعیت درد ، اثرات متفاوتی ایجاد کند ، برو ^[۵۱]و مایکلین^[۵۲] ،‌برگ^[۵۳] ، و سوبک^[۵۴] ( ۱۹۹۴ ) اثرات رویکرد شناختی – رفتاری ،‌ روش آرامسازی و ترکیب درمان های شناختی – رفتاری و آرامسازی را مقایسه کردند . گرچه فقط رویکرد شناختی – رفتاری در کوتاه تر کردن دوره درد مؤثر بود ، هر یک از این سه مداخله قادر به مقداری کاهش درد بودند . تکنیک آرام سازی در کاهش پشت درد ^[۵۵] خیلی مؤثر بود ، ترکیب رویکرد شناختی – رفتاری با آرامسازی در کاهش درد گردن مؤثر بود ، و همه این سه مداخله در تسکین درد شانه موفق بودند ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷) .

دست کم دردو مطالعه تجربی رابطه بین معنا در زندگی و بی­حوصلگی با بهره گرفتن از روش های کیفی مورد بررسی قرار گرفته­ است. در مطالعه اول دراب و برنارد^[۲۷۰] (۱۹۷۸)، ‌بر اساس مطالعات موردی بالینی فرض­های روانکاوی کلاسیک که بی­حوصلگی پیامداعمال دفاعی است (بی­حوصلگی وقتی رشد می­کندکه اهداف از سوی هشیاری منع می­شوند. در نتیجه این سرکوبی،خیالبافی و هیجان به وجود می­آیند. وانگ، ۱۹۷۵؛ به نقل از شلی و همکاران، ۲۰۰۹) را به چالش کشیدند. در حقیقت دراب و برنارد نتیجه ­گیری کرده ­اند که فردی که به طور مستمر(مزمن) بی­حوصله می­ شود، عاری از هدف است و در به دست آوردن یک طرح بنیادی که به زندگی او معنا می­دهد، شکست خورده است. ‌بنابرین‏ آن ها بیان ‌می‌کنند، فقط زمانی که افراد یک طرح یا موضوع زندگی معنادار را پذیرفته­اند، می ­توانند بر بی­حوصلگی غلبه کنند. علی­رغم این فقدان مسیر(جهت) تا اندازه­ای نتیجه عوامل دفاعی است. این فقدان هدف یا معنا که عامل سببی(علمی) بی­حوصلگی مزمن است.

براجیل(۲۰۰۰) یک نظری مشابه درباره­ بی­حوصلگی ارائه ‌کرده‌است. وی از مصاحبه با افرادی که در زندگی­اشان بی­حوصله بودند پی برد که بی­تعادلی (دوگانگی های) هیجانی یک عنصرکلیدی در بی­حوصلگی در زندگی است. این بی­تعادلی بعد از اینکه افراد از اهداف، رویاها و طرح­های شخصی خودچشم پوشی کنند حاصل می شود. بعد از جایگزینی امیالشان با خواسته­ هایی که مطلوبیت کمتری دارند، آن ها دچار این ازهم پاشیدگی^[۲۷۱] هیجانی می­شوند. ازطرفی آن ها جهان و دیگران را سرزنش ‌می‌کنند و نسبت به آن ها خشمگین می­شوند، بویژه کسانی که آن ها را مجبورکرده­اند که از اهداف خود چشم پوشی کنند. ازسوی دیگر این افراد احساس شرم و خودملامتی (سرزنش) دارند، با درک این موضوع که آن ها آرزوها و رویاها خود را ناچیز (ارزان) فروخته­اند برای اینکه اهداف و آرزوهای دیگران را دنبال کنند. مشابه ‌به این دارب و برنارد(۱۹۸۷) بیان کرده­اندکه از دست دادن یا شکست در توسعه اهداف معنادار زندگی باعث تجربه بی­حوصلگی مزمن می­ شود.

نظریه وجودی و این دو مطالعه کیفی بیان ‌می‌کنند که بی­حوصلگی از فقدان معنا در زندگی ناشی می­ شود. علی­رغم اینکه مطالعات قبلی نشان داده ­اند که این متغیرها وقتی در یک زمان انداز­ه­گیری می­شوند به طور معناداری با هم وابسته هستند (مک دونالند وهالند، ۲۰۰۲)پس علت نمی­تواند به تنهایی از همبستگی­ها، استنباط شود (شلی و همکاران، ۲۰۰۹). به همین منظور شلی و همکاران(۲۰۰۹) در مطالعه­ ای با استفاده طرح پژوهشی کمی وکنترل شده روابط این متغیرها را بررسی کردند. به ویژه فرضیات وجودی را که فقدان معنا در زندگی علت بی­حوصلگی است، را آزمودند. درمطالعه اول هدف تعیین این موضوع بود که چگونه بی­حوصلگی، معنا در زندگی، افسردگی و اضطراب با هم همبسته هستند. در این مطالعه۱۳۸ دانشجوی لیسانس که در درس زمینه روان شناسی ثبت نام کرده ­بودند شرکت کردند (۷۷% زن با میانگین سنی۴/۱۹و ۵/۲ = SD). برای سنجش بی­حوصلگی از مقیاس آمادگی بی­حوصلگی(BPS) هفت گزینه­ای استفاده شد. همچنین از مقیاس مقابله با بی­حوصلگی (هامیلتون و همکاران، ۱۹۸۴) استفاده شد.

برای سنجش هدف و ‌معنا در زندگی از تست هدف در زندگی^[۲۷۲] (PIL؛ کرونباخ^[۲۷۳]، ۱۹۸۶؛ کرونباخ و ماهولیک^[۲۷۴]، ۱۹۶۴؛ به نقل از شلی و همکاران، ۲۰۰۹) استفاده باشد. نتایج به دست آمده نشان داد که بین بی­حوصلگی و معنا در زندگی یک همبستگی منفی و معنادار (۵۷۴/۰- =r) وجود دارد. بین افسردگی و بی­حوصلگی یک رابطه مثبت و معنادار وجود داشت (۴۶۶/۰ =r) و بین هدف در زندگی و افسردگی نیز یک رابطه منفی و معنادار (۶۵۴/۰- =r) وجود داشت. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که اضطراب و افسردگی یک عامل واحد را تشکیل می­ دهند در حالی که بی­حوصلگی یک عامل مستقل بود.

پیش‌بینی می­ شود که بی­حوصلگی، معنا در زندگی، افسردگی و اضطراب با هم وابسته باشند با این حال به لحاظ روان سنجی سازه­ های مستقلی باشند. تأیید برای این پیش‌بینی، یک مدل چهارعاملی که برازش بهتر با داده ­ها دارد نسبت به مدل سه عاملی دارد، فراهم شده است. آزمون تفاوت کای اسکور برای مقایسه مدل­های تودرتو^[۲۷۵] ، مدل چهارعاملی استفاده شد. درهرمدل ۳عاملی دو عامل پنهان برای اندازه ­گیری سازه­ های اساسی مشابه را به شکل زیراختصاص داده شد :

مدل ۳ عاملی A : افسردگی/ اضطراب ، بی­حوصلگی و معنا در زندگی

مدل۳ عاملی B : افسردگی، اضطراب، بی­حوصلگی/ معنا در زندگی

مدل ۳عاملی C : بی­حوصلگی/ افسردگی، اضطراب و معنا در زندگی

مدل۳ عاملیD : بی­حوصلگی/ اضطراب، افسردگی و معنا در زندگی

نتایج نشان داد که راه حل چهار عاملی یک برازش عالی با داده ­ها داشت. و مدل‌های سه عاملی برازش کمتری نسبت به داده ­ها داشت به استثنای مدل۳ عاملی A که اضطراب و افسردگی در یک عامل واحد ترکیب، می­شدند، اما بهتر از مدل چهار عاملی نبودند. به طور خلاصه این یافته بیان می­ کند بی­حوصلگی با معنا در زندگی وابسته است با این حال از لحاظ روان سنجی همانند دیگر عواطف منفی (اضطراب- افسردگی) مستقل از معنا در زندگی است.

در مطالعه دوم ۸۸ نفراز همان نمونه قبلی (۷۷% زن) در این مصاحبه شرکت کردند. در دو زمان با فاصله ۸ هفته­ای شرکت کنندگان همان مجموعه پرسشنامه ­ها را پر کردند، در اینجا اطلاعات با بهره گرفتن از رگرسیون تحلیل شدند نتایج نشان داد که معنا در زندگی در هر دو بار بی­حوصلگی را به طور معناداری پیش‌بینی می­ کند (۱۹۶/۰- =β) در حالی که اضطراب و افسردگی پیش‌بینی نکردند. بطورخلاصه معنا در زندگی یک پیش‌بینی کنندۀ مهم و معنادار بی­حوصلگی بود.

۲-۵-۴ انگیزش تحصیلی

به نظر می‌رسد ‌در مورد این تعریف کافی باشد که تنها ‌به این نکته اشاره شود که مستفاد از کلام فقها، این گروه از حقوق ‌دانان افساد را به شکل خاصی از جرایم علیه امنیت قلمداد نموده اند و آن را مترادف محاربه می دانند و افساد فی الارض را یک مفهوم عام می‌دانند که مصداق اصلی و بارز آن محاربه می‌باشد.

در هر حال با دقت در همه تعاریف مذبور، به وضوح روشن است که حقوق ‌دانان هم نتوانسته اند تعریف منسجم و قابل قبولی از مفهوم «افساد فی الارض» ارائه نمایند و تقریباً معنایی مشابه به معنای فقها را عرضه کرده‌اند و یک احساس نا ملموس یعنی احساس نا امنی و ترس در میان شهروندان از بزهکاری را ملاک قرار داده‌اند و حتی بعضی از نویسندگان هم قصد مقابله با حکومت و یا بر هم زدن امنیت کشور یا نظام اقتصادی آن را به تنهایی جهت صدق عنوان محارب و مفسد کافی دانسته اند.^[۳۲]

با توجه به آنچه فقها ‌در مورد افساد بیان نموده اند و تعاریف حقوق ‌دانان و با لحاظ قانون جدید مجازات اسلامی سال ۹۲ می توان تعریف زیر را از افساد بیان نمود :

«هر عمل مجرمانه ای که در حد وسیع ارتکاب یابد و با توجه به قوانین جزایی و عرف زمان و مکان جزء جرایم سنگین و بزرگ به شمار رود و در نتیجه باعث ایجاد اختلال شدید و گسترده در اوضاع سیاسی ، اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی و نظامی گردد مصداق افساد فی الارض شناخته می شود »

هرچند این تعریف خالی از اشکال نیست ولی می‌تواند معیاری برای تعیین مصادیق افساد فی الارض باشد .

‌بنابرین‏ ضمن این که با این تحلیلات و تعاریف، عنوان افساد فی الارض در عرصه مطالعات جرم شناسی با محوریت امنیت و ثبات در جامعه قرار می‌گیرد، هر تهدیدی را هر چند ساده یا یکسری تهدیدهای بزرگ را می توان در سطح ملی و اجتماعی بالا برد تا برخورد های شدیدی با آن شود.

مبحث دوم- مفاهیم مرتبط با «افساد فی الارض»، (محاربه و بغی)

عبارت افساد فی الارض به دلیل شرایط و ویژگی های خاصی که از لحاظ لغوی و مفهومی دارد معمولاً به عنوان بارزترین عبارت برای جرایم امنیتی نام برده می شود و در اظهار نظرهای فقهی و حقوقی موجود هم نوعی امتزاج و آمیختگی این عنوان با جرایمی از قبیل محاربه و بغی مشاهده می شود و همین اختلاط و ابهام موجب ایجاد جرایم خاص شده است. به همین خاطر جرم محاربه و افساد در بعضی از مواد قانونی در زمره جرایم علیه امنیت به صورت یکسان فرض شده است و در کنار آن جرم بغی به عنوان اقدام علیه دولت و حکومت اسلامی به عنوان بارزترین مصداق افساد فی الارض و پیوستگی با این مسأله مطرح می‌باشد و از آن جایی که بررسی تفاوت ها و شباهت های افساد فی الارض با مفهوم محاربه و بغی زمینه مناسب جهت بررسی برخی از موارد مربوط به موضوع را مشخص می‌کند، بررسی ماهیت و موضوع این دو عبارت به عنوان مصادیق افساد فی الارض و تعیین مرزهای مشابه و تفکیک کننده‌ این مفاهیم با هم حایز اهمیت است.

گفتار نخست- محاربه

«محاربه» عنوانی است که در آیه ۳۳ سوره مائده-چنان که اشاره خواهد شد- در کنار عنوان «افساد فی الارض» توسط شارع مقدس بیان گردیده است. در واقع محاربه از جمله جرایمی است که سبب سلب امنیت و آسایش عمومی شده و مجازات آن در زمره حدود آمده است و حد آن مورد اتفاق همه فقها می‌باشد. اما با وجود این اتفاق نظر، در جزئیات و ماهیت مسئله دیدگاه های مختلفی وجود دارد که اساس این مسئله را تحت الشعاع قرار داده است از این رو این عنوان نیاز به تبیین و تشریح دارد.

بند نخست- مفهوم لغوی «محاربه»

واژه ی محاربه باب مفاعله از ثلاثی مجرد «حَرَبَ» گرفته شده که متضاد آن کلمه «سلم» به معنای «صلح» است. ^[۳۳] در همین زمینه آمده است: «اگر گفته می شود فلانی آدم سلمی است یعنی دیگران از ایذاء و تجاوز او در امانند و خوف و ترس از او بر جان یا مال و عرض وجود ندارد. حرب با فتح راء، به معنای سلب و غارت اموال دیگری و با سکون راء به معنای نزاع و جنگیدن و نقیض سلم می‌باشد…»^[۳۴] به همین جهت ‌در مورد کسی که برای جنگیدن با دیگران یا ترساندن آن ها سلاح می کشد و آن را به کار می‌گیرد و قصد جان و مال دیگران را دارد محاربه اطلاق می‌گردد به همین خاطر است که محمد گیلانی می‌نویسد «…فلانی محارب است یعنی موجب ترس مردم بر مال و جان و عرض و حیثیت است و به عبارت دیگر با ایجاد خوف، آرامش و امنیت را از مردم سلب می‌کند، پس معنای محارب مترادف با معنای «مقاتل» نیست».^[۳۵]

ولی این اطلاق هر چه باشد بر معنای حقیقی حمل نشده چون اضافه شدن لفظ محاربه با الله و رسول خدا (ص) در آیه می‌تواند قرینه ای باشد بر این که معنای حقیقی این کلمه مراد نیست. در همین راستا بعضی از علما می نویسند: “…محاربه به معنای حقیقی آن با خدا ممکن نیست و با رسول خدا اگر چه ممکن است اما قطعاً در این جا مد نظر نیست …بلکه نفس اضافه شدن محاربه خدا و رسول با هم، خود قرینه ای است که مراد از ان معنای گسترده تری از جنگ مستقیم و شخصی است”؛^[۳۶] واژه حرب و مشتقات آن در قرآن کریم نیز چندین بار استعمال شده است برای نمونه خداوند متعال می فرمایند:

«فَاِنْ لَمْ تَفْعَلوُا فَاْذَنوُا بِحَرْبٍ مِنَ اللهِ وَ رَسُوِلِه وَ اَن تُبْتُمْ فَلَکُمْ رُووسُ اَموالِکُمْ لا تَظْلِمُونَ و لا تَظْلَمُونَ».^[۳۷]

«پس اگر چنین نکردید، بدانید که به جنگ با خدا و پیغمبرش برخاسته اید و اگر توبه کردید (واز ربا خواری دست کشیدید و اوامر دین را گردن نهادید) اصل سرمایه تان از آن شما است نه ستم می کنید و نه به شما ستم می رود». در جای دیگر از قرآن مجید آمده است:

«فَاِمّا تَثْقَفَنَّهُمْ فِی الْحَرْبِ فَشَرِّدبِهِمْ مَنْ خَلْفَهُمْ لَعَلَّهُمْ یَذَّکَّروُنَ”.^[۳۸]

«اگر آنان را در میدان جنگ رویارویی بیابی و بر ایشان پیروز شوی، آن چنان آن ها را دربکوب که کسانی که در پشت سر آن ها قرار دارند، پند گیرند (و پراکنده شوند و عرض اندام نکنند)».

در مجموع آیات قرآنی که این عبارت در آن ها آمده معمولاً بر معنای حقیقی یعنی جنگ و نزاع و ستیزه حمل شده است،^[۳۹] که در این جا با استناد به معنای اصطلاحی آن می توان گفت که حمل بر همین معنای حقیقی ارجح باشد.

بند دوم- مفهوم اصطلاحی «محاربه» از دیدگاه فقها

محاربه در بیشتر کتاب های فقهی مذاهب گوناگون از شیعه و سنی با توجه به آیه ۳۳ سوره مائده که می‌فرماید: «اِنّما جَزاءُ الذَّینَ یُحارِبُونَ اللهَ و رَسُولَهُ و یَسْعَوُنَ فِی الْاَرْضِ فَساداً…» به عنوان یکی از مهم ترین جرایم علیه امنیت و نظام حکومت اسلامی –که با واکنش شدیدی در شریعت اسلام همراه است و با این که در خصوص مفاد و ادله های شرعی تبیین کننده و مصادیق آن اختلاف نظرهایی میان فقها و حقوق ‌دانان وجود دارد- به صورت عمیق و گسترده مورد بررسی قرار گرفته است و به عنوان گفتمان ثابتی در ابواب فقه تبدیل شده است که هر کدام از صاحب نظران در این باب زبان مخصوصی به خود داشته که در ظرف زمان و با توجه به مبانی مورد قبول خودشان آن را استمرار داده‌اند. ^[۴۰]

تعریف جامع دیگری از شرکت تجارتی وجود دارد: «شرکت تجاری، قراردادی است که به موجب آن یک یا چند نفر توافق می‌کنند سرمایۀ مستقلی را که از جمع آورده های آن ها تشکیل می شود، ایجاد کنند و به مؤسسه ای که برای انجام مقصود خاصی تشکیل می‌گردد، اختصاص دهند و در منافع و زیان های احتمالی حاصل به کارگیری سرمایه سهیم شوند»^[۱]. در این تعریف نیز علی رغم این که اشاره ای به مؤسسه شده است اما نمی توان تسرّی داد ‌به این که شخصیّت حقوقی ایجاد شده است و عدم ذکر آن موجب می شود که تعریف فوق مختص به شرکت تجارتی نشود اما تعریفی که از شرکت تجارتی می توان نمود این است: «تراضی برای ایجاد شخصیت حقوقی از قالب های مقرر در قانون تجارت».^[۲] اولاً این تعریف تراضی طرفین را برای ایجاد یک شخصیت حقوقی متصور شده است که عملاً ویژگی شرکت تجارتی می‌باشد ثانیاًً در قالب های مقرر در قانون تجارت که عملاً تمامی مواد قانون تجارت برای این تعریف حکومت می‌کند. در ل.ق.ت. مصوب ۱۳۹۱ نیز تعریفی از شرکت تجارتی نشده است و ماده ۱۴۳ ل.ق.ت. مصوب ۱۳۹۱مستقیماً انواع شرکت تجارتی را بیان نموده است.

در حقوق انگلستان، شرکت تجاری در دو مفهوم عام و خاص به کار می رود. مفهوم عام آن علاوه بر شرکت های تعریف شده در قانون شرکت های ۱۹۸۵، مشارکت ها^[۳] را نیز در بر می‌گیرد. در حالی که حقوق ‌دانان انگلیسی شرکت ها و حقوق شرکت ها در معنای خاص را به عنوان حوزه ای متمایز از مشارکت ها به تعریف در می آورند^[۴]. به موجب بند یک مادۀ یک قانون یاد شده:

«شرکت اجتماع دو یا چند شخص است برای هدفی مشروع، که ممکن است با ذکر نام خود در اساسنامه و یا به طریق دیگری با رعایت مقررات قانون شرکت ها ناظر به ثبت شرکت، شرکتی را با مسئولیت محدود یا بدون مسئولیت محدود تأسیس نمایند.»

ب: تشکیل شرکت تجارتی

۱- اسناد لازم برای تشکیل:

یک شرکت واقعی دفعتاً واحده قابل تشکیل نیست. در واقع، مذاکرات ابتدایی میان مؤسسین در اطراف موضوع و فعالیت موردنظر و تلاش آن ها جهت پیوستن شریکان دیگر و تقویت توان بالقوه گروهی برای نیل به مقصود، نطفه اولیه را می نهد؛ جلب حمایت های دولتی و بانکی نیز تمام کننده این مرحله از راه است سپس شرکای در خصوص نوع شرکت تفاهم نموده و سرمایه آن را معین می‌سازند. محل تأسیس کارخانه یا کارگاه و نقش هر یک از مؤسسین و شرکای در به کار انداختن و ادامه فعالیت آن هم اساسی و تعیین کننده به شمار می رود. این گفتگوها و توافقات اولیه اصولاً برای اطراف قضیه به هیچ روی تعهد آور محسوب نمی شود. کما اینکه مقنن برای آن جایگاه قانونی در نظر نگرفته است. ولی از این پس، با روشن شدن جزئیات و توافق اراده های مختلف، طرح، به قول یک یا چند جانبه بدل می‌گردد. این قول می‌تواند ضمنی باشد، ولی همواره در توافقنامه عینیت می‌یابد. سرباز زدن از توافقات حاصله در جهت تأسیس شرکت، موجب بروز خسارت و مسئولیت است طبق مادۀ ۲۲۱ ق.م، «اگر کسی تعهد اقدام به امری را بکند… در صورت تخلف مسئول خسارت طرف مقابل است، مشروط بر این که جبران خسارت تصریح شده و یا تعهد عرفاً به منزلۀ تصریح باشد…» ^[۵]

پس از آن که طرفین ‌در مورد تشکیل یک شرکت تجارتی به تفاهم رسیدند حال نوبت به تنظیم شرکت نامه و اساسنامه چه تفاوتی بین شرکت نامه و اساسنامه وجود دارد مهمترین تفاوت این است که شرکت نامه درباره موضوع یا موضوعات فعالیت شرکت می‌باشد و فرض اصلی از آن این است که شرکایی که اقدام به سرمایه گذاری کرده‌اند مشخص کنند که سرمایه خود را برای چه هدفی سرمایه گذاری کرده‌اند.^[۶] موادی که راجع به شرکت نامه و اساسنامه در قانون تجارت ایران صحبت نموده اند عبارتند از ماده ۸ و ۲۰ ل.ق.ت. مصوب ۱۳۴۷ و مواد ۱۱ و ۹۷ و ۱۳۷ ق.ت. و بند ۴ ماده ۱۴۶ ل.ق.ت. مصوب ۱۳۹۱ به صراحت این امر را مورد بحث و بررسی قرار داده است. در حقوق انگلستان اصولاً می توان شرکت نامه را به دو دلیل با اهمیت تر از اساسنامه بیان نمود چرا که شرکت نامه توسط طرف های اصلی تشکیل دهنده شرکت مؤسسان را تنظیم و در آن نام آنان آورده می شود. دوم آن که به جهت این که اگر بین شرکت نامه و اساسنامه تعارض پیش بیاید، این شرکت نامه است که اولویت بر اساسنامه دارد.^[۷] در حقوق ایران و در شرکت سهامی علاوه بر اساسنامه و شرکت نامه، گواهی نامه بانکی نیز در شرکت سهامی الزامی است مطابق تبصره ماده ۶ ل.ا.ق.ت. مصوب ۱۳۴۷ در آن مؤسسانی که تعهداتشان به صورت غیر نقدی می‌باشد باید عین آن مدارک مالکیت آن را در همان بانکی که برای پرداخت مبلغ نقدی حساب باز شده است تصریح و گواهی نامه بانک را به ضمیمه اظهارنامه و ضمایم آن به مرجع ثبت شرکت تسلیم نمایند که این امر در بند ۲ بند ۱۴۵ ل.ق.ت مصوب ۱۳۹۱ نیز پیش‌بینی شده است.

۲- شرایط ماهوی تشکیل

در قرارداد شرکت مثل همۀ عقود و قراردادها باید شرایط عمومی صحت عقود رعایت شود که عبارتند از: قصد و رضا، اهلیت، معین بودن موضوع، قانونی بودن جهت و هدف.

قصد و رضا: قصد و رضا ناشی از اراده و اختیار است و فقدان رضایت سبب عدم نفوذ است، عدم وجود هر یک موجب بطلان قرارداد است.

اهلیت: اهلیت عبارت از کبرسن، داشتن رشد و عقل است. ملاک رشد از نظر قانون رسیدن به سن هجده سال و ضابطۀ عقل، عرف و نظر پزشک قانونی است.

معین بودن موضوع: موضوع شرکت یعنی معاملاتی که انجام خواهد داد باید معین و مشخص باشد و شرکت برای امر مبهم و غیر معین باطل است.

قانونی بودن جهت و هدف: جهت و هدف شرکت اگر امر غیر قانونی باشد باطل است.

علاوه بر شرایط ماهوی شرایط اختصاصی شرکت عبارتند از:

برای این که شرکتی تشکیل شود، عناصر و ارکانی نیاز است تا در کنار عناصر تشکیل دهنده هم قرار گیرند و شرکت را به وجود بیاورند.

۱- همکاری دو یا چند نفر:

برای تشکیل شرکت در حقوق ایران حداقل باید دو نفر به عنوان شریک وجود داشته باشد. البته در شرکت سهامی خاص و عام، وجود ۳ و ۵ نظر لازم است هرچند که این تعداد فقط برای تشکیل شرکت می‌باشد و در ادامه لازم نیست برخلاف حقوق انگلستان قانون مقررات راجع به شرکت­های سهامی خاص تک عضوی (مصوب ۱۹۹۲) اجازه می­دهد که شرکت سهامی خاص با یک شریک تشکیل­شوند.^[۸]

۲- آوردن حصه: هر یک از شرکای باید مالی به شرکت بیاورند و بدون وجود آورده، شرکت تشکیل نمی شود. آورده همان سرمایه ای است که هر فرد به شرکت می آورد و از جمع آن با آورده های دیگران سرمایه شرکت تشکیل می شود. این آورده می‌تواند، نقدی (یعنی پول نقد) یا غیر نقدی (کالا و مال) باشد. آورده غیر نقدی نیز می‌تواند مال مادی یا غیر مادی یا دانش و صنعت و فعالیت شخص باشد.

۳- شخصیت حقوقی: شخصیت حقوقی شرکت های تجاری نیز از عناصر تشکیل دهندۀ شرکت تجاری محسوب می شود.^[۹]

ج) انواع و اقسام شرکت در حقوق ایران و انگلستان: