محمد علی صلح چی و هیبت الله نژندی منش (۱۳۷۸) در کتابی تحت عنوان “حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات بین المللی” نظر خود را در موافقت با اصل استقلال شرط داوری این گونه بیان کردند: « گنجاندن شرط داوری در قرارداد، با این مضمون که کلیه اختلافات ناشی از روابط قراردادی از طریق این روش حل خواهد شد، قاعدتاً متضمن این مفهوم است که حتی اختلافات راجع به قرارداد یا معاهده را در بر خواهد گرفت و این قصد طرفین دارای اثر بوده و باید محترم شمرده شود تا در صورت وجود ادعاهایی مبنی بر بطلان قرارداد یا بی اعتباری آن و عدم امکان رجوع به داوری، مجوزی برای ادعای باطل بودن قرارداد نشود. اگر ما تمایل به این امر باشیم که این ادعا قابل طرح در محاکم است و در خصوص عدم قبول یا قبول آن، این دادگاه است که بایستی تصمیم بگیرد با این وصف سرعت، سادگی و فلسفه شرط داوری را زیر سؤال خواهیم برد.»

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

رنه ژان دوپویی و همکاران (۱۳۷۹) در کتاب خود تحت عنوان “یک رأی داوری و دو نقد” در مورد اصل استقلال شرط داوری این گون بیان می کند: « باید بین موضوع ماهوی و جنبه شکلی داوری تفاوت قایل شد. در مورد جنبه ماهوی، حتی در موردی که درخواست بطلان قرارداد حاوی شرط داوری نیز مطرح شود، کماکان شرط داوری از آن تبعیت نمی کند و شرط به طور خودکار تحت تأثیر تمامی تبعات عامل بطلان، فسخ یا بی اعتباری در قرارداد اصلی قرار نمی گیرد؛ بلکه میزان تأثیر آن در هر مورد خاص است. از لحاظ شکلی، اصل بر این است که طرفین قصد دارند تا اتخاذ تصمیم در مورد اعتبار شرط داوری را به داوران موکول نمایند؛ مگر آن که موافقتنامه خلاف آن را مقرر کند.»
مرکز داوری اتاق بازرگانی و صنایع و معادن ایران (۱۳۸۸) در مقاله ای تحت عنوان “آثار استقلال شرط داوری” پیرامون این اصل به این شکل نظر دادند: «فسخ یا بطلان قرارداد اصلی، خود به خود شرط داوری مندرج در قرارداد را فسخ یا باطل می کند و مادام که تکلیف اعتبار یا بطلان قرارداد معلوم نشده، سرنوشت شرط داوری نامعلوم است و این موضوع باید در دادگاه رسیدگی شود و مرجع داوری صلاحیت رسیدگی به صلاحیت خود را که اساس آن شرط داوری است و محل ایراد واقع شده، ندارد. افزون بر این داوری، استثنایی بر اصل صلاحیت محاکم دادگستری است و در صورت تردید، اصل جاری می شود.»
محمود حبیبی (۱۳۸۹) در کتابی تحت عنوان “تفسیرقراردادهای تجاری بین المللی” نظر خود را در ارتباط با اصل استقلال شرط داوری این گونه بیان می کند: «بنای اصل استقلال شرط داوری از قرارداد اصلی را یک رویه مادی بین المللی تلقی می کنند که از طرف بسیاری ملت ها پذیرفته شده و جوابگوی نیازهای تجارت بین المللی است، این اصل در حوزه حقوق بازرگانی به عرف های تجاری معروف است. توضیح آن که حقوق بازرگانی فراملی در مفهوم خاص، عبارت از مجموعه عرف های مرسوم و متداول و اصول کلی حقوقی که در مبادلات تجاری بین المللی مستقل از هر گونه نظام حقوقی داخلی، بین بازرگانان تکوین و تنظیم گردیده و قدرت الزام آور پیدا نموده است.»
۳- ضرورت و نوآوری تحقیق
از آنجا طرفین قراردادها معمولاً سعی می کنند برای حل اختلافات ناشی از قرارداد از شرط داوری استفاده کنند، این مسئله در امور تجارت بین الملل نمود بارزتری پیدا می کند. آنچه در مورد خود شرط داوری نیز جای تأمل و بررسی خواهد داشت، شناخت آثار قاعده استقلال شرط داوری است که در تفحص نسبت به پیامدهای این نظریه، بایستی این موضوع مورد مداقه قرار گیرد که در صورت بطلان قرارداد اصلی و یا حتی زوال خود شرط داوری چه بر سر توافق خصوصی در حل اختلافات خواهد آمد؟
با توجه اینکه استفاده از شرط داوری در قرارداد ها چند سالی است که بیش از پیش مورد توجه طرفین قراردادها قرار گرفته است و بحث در مورد اصل استقلال این نهاد آن چنان مورد بررسی جامع قرار نگرفته است. این طرح تحقیقاتی برای اولین بار است که این اصل حقوقی در این نهاد را به طور جامع مورد بررسی قرار می دهد و از این حیث دارای نوآوری است.
۴- سؤالات پژوهش
۱- با توجه به خصوصیت تبعی بودن شرط داوری، آیا با بطلان یا ختم قرارداد اصلی، این شرط نیز باطل می شود؟
۲- در حقوق ایران آیا اصل استقلال شرط داوری مورد پذیرش قرار گرفته است؟
۳- چنانچه بنا به به هر دلیلی، صلاحیت داور مورد تردید قرار گیرد، آیا خود داور می¬تواند با توجه به اصل صلاحیت نسبت به صلاحیت که از نتایج استقلال شرط داوری است در مورد صلاحیت خود اظهار نظر کند؟
۵- فرضیات پژوهش
۱- تأثیری ندارد و شرط استقلال داوری همچنان صحیح است.
۲- شرط استقلال داوری در داوری داخلی مورد پذیرش واقع نشده ولی در داوری بین المللی مورد قبول قرار گرفته است.
۳- خود داور می تواند نسبت به صلاحیت خود اظهار نظر کند.
۶- هدف و کاربردهای تحقیق
هدف از تدوین این پایان نامه بررسی اختلاف نظرها و دیدگاه های متعدد در رابطه با اصل استقلال شرط داوری در حقوق ایران است که بررسی و ارائه طریق در این خصوص را ضروری و مفید می سازد. زیرا امروزه شرط داوری به عنوان یکی از رایج ترین روش های حل و فصل اختلافات در قراردادهای داخلی و بین المللی است که یکی از خصوصیات مهم این روش پذیرش اصل استقلال است.
کاربردهای این تحقیق عبارت است از:
استفاده قضات، وکلا، مشاوران حقوقی، اساتید و دانشجویان حقوق.
استفاده کلیه شرکتهای صادرات و واردات.
استفاده کلیه شرکتهای بازرگانی.
استفاده تجار و دیگر معامله کنندگان.
۷- روش و نحوه انجام تحقیق و بدست آوردن نتیجه
از آنجایی که استفاده از روش­های میدانی و پیمایشی در انجام این پژوهش در عمل امکان­ پذیر نمی ­باشد، پژوهش­گر با بهره گرفتن از روش کتابخانه­ای به جمع­آوری اطلاعات از کتب، مقالات، اسناد و آرای محاکم پرداخته، سپس به تجزیه وتحلیل مطالب جمع­آوری­شده می ­پردازد. با این توصیف روش تحقیق در این رساله، روش توصیفی- تحلیلی خواهد بود.
۸- ساماندهی تحقیق
این پایان نامه به چهار فصل تقسیم می شود. در فصل اول کلیاتی در مورد تعریف، تاریخچه، مفهوم و ماهیت را شرح داده و با ارائه موضوع اصلی خویش یعنی اصل استقلال شرط داوری به بیان آن می پردازیم و در بخش دوم از این فصل، روش های انعقاد موافقتنامه، ماهیت این شرط و ارتباط شرط استقلال داوری با قرارداد اصلی را مطرح خواهیم نمود.
در فصل دوم مبانی حقوقی اصل استقلال شرط داوری را بیان کرده و مطالب این فصل را در دو بخش بررسی می کنیم. در بخش اول ابتدا مبانی حقوقی استقلال شرط داوری را تشریح خواهیم کرد و در گفتار دوم ابتدا نظرات موافقان استقلال شرط داوری را مورد بررسی قرار می دهیم و در گفتار سوم نیز به نظرات مخالفان می پردازیم. در بخش دوم از این فصل به مطالعه اصل استقلال شرط داوری در حقوق ایران، انگلستان و مقررات بین الملل می پردازیم. در گفتار اول اصل استقلال شرط داوری را با بررسی قوانین ایران اعم از آئین دادرسی مدنی و قانون داوری تجاری بین الملل را مورد مداقه قرار می دهیم. در گفتار دوم به بیان این اصل در حقوق انگلیس با در نظر گرفتن قانون داوری انگلیس، رویه قضایی و دعاوی مربوط به آن و دیوان داوری بین المللی لندن خواهیم پرداخت و در گفتار سوم نگاهی به مقررات بین الملل در این زمینه از جمله قواعد آنسیترال و مقررات اتاق بازر گانی بین المللی آی سی سی خواهیم داشت.
در فصل سوم بعد از پذیرش و توجیهات مربوط به اصل استقلال شرط داوری شرایط و آثار آن را در دو بخش مطرح می نمائیم. در بخش اول شرایط استقلال شرط داوری را در دو گفتار جداگانه به طور عام و خاص و در بخش دوم آثار استقلال شرط داوری را در سه گفتار مورد بررسی قرار خواهیم داد. در گفتار اول ابتدا آثار این اصل را در صورت زوال قرارداد اصلی شرح می دهیم و در گفتار دوم به آثار آن در صورت زوال شرط داوری خواهیم پرداخت. در گفتار سوم به بیان قاعده خود صلاحیتی بعنوان یکی از مهمترین آثار اصل استقلال شرط داوری می پردازیم.
در فصل چهارم حدود صلاحیت دادگاه در صورت وجود شرط داوری و اثر آن نسبت به شخص ثالث را دو بخش شرح می دهیم. دربخش اول به بررسی حدود صلاحیت دادگاه در دو گفتار جداگانه در حقوق ایران و انگلیس می پردازیم و در بخش دوم ابتدا قانون حاکم بر شرط داوری را معرفی می کنیم و در گفتار دوم اثر شرط داوری نسبت به ثالث مطرح می نماییم.
فصل اول: کلیات
با وجود پیشرفت های روز افزون جوامع بشری احساس نیاز به یک روش صریح حل و فصل اختلاف بیش از هر زمان دیگری ضروری به نظر می رسد. در این میان داوری می تواند یکی از بهترین و مؤثر ترین روشها دراین زمینه باشد. داوری در کنار رسیدگی قضایی به عنوان نهادی مستقل در حل و فصل اختلافات در صدد باز کردن جایگاه ویژه خود در مقررات داخلی و بین المللی است و به واسطه اینکه یکی از کم ضررترین و سریعترین روش های حل و فصل اختلافات است در طول سال ها بصورت گسترده ای در عرصه های داخلی و بین المللی به عنوان مهمترین و متداول ترین روش حل دعاوی به رسمیت شناخته شده است.
در این فصل به کلیات مربوط به داوری می پردازیم و در بخش اول تاریخچه، مفهوم، انواع داوری و ماهیت آن را شرح داده و با توجه به موضوع اصلی خویش یعنی اصل استقلال شرط داوری بیان می کنیم. و در بخش دوم روش های تشکیل قرارداد داوری، ماهیت این شرط و ارتباط آن با قرارداد اصلی را مطرح خواهیم نمود.
بخش اول: مفهوم داوری و آثار آن
در گفتار اول در این بخش به این مسأله می پردازیم که اساساً داوری از چه زمانی شکل گرفته و مشروعیت خود را از چه منابعی بدست آورده است. سپس سیر تکامل داوری را در قانون ایران و انگلستان بطور جداگانه مورد بررسی قرار می دهیم.
گفتار اول: پیشینه داوری
دقیقا معلوم نیست که داوری از چه زمانی شکل گرفته، اما آنچه مسلم است سابقه آن از دادرسی بیشتر می باشد و قبل از اینکه انسان پی ببرد که برای حل و فصل اختلافات خود نیاز به یک تشکیلات قضایی دارد، داوری وسیله ای برای حل و فصل اختلافات بوده است.
جدای از گذشته تاریخی اسلامی داوری که جواز آن از آیه شریفه “و ان خفتم شقاق بینهما فابعثوا حکما من اهله و حکما من اهلها … ” سوره نساء(۴)، آیه ۳۵، گرفته شده و روایت­های مختلف و اجماع فقها (ابن قدامه، ۱۳۵۲، ۴۸۴ ؛ شهید ثانی، ۱۳۸۲، ۲۸۳) بر پذیرش نهاد داوری در اسلام که البته از آن به قاضی تحکیم نام برده شده، در ایران نیز استفاده از شیوه داوری، قبل از بر پایی نظام مشروطه، تاسیس مجلس و قانونگذاری به شیوه نوین، وجود داشته و پیش از آنکه نظام قضایی سامان یافته­ای در ایران پا به عرصه وجود بگذارد، مردم برای حل و فصل دعاوی خود علاوه بر مراجعه به علما و فقها که منصب قاضی شرع داشتند، به ریش سفیدان و بزرگان قوم یا شهر خود مراجعه می­کردند و تصمیم و رای ایشان را در موضوع محل اختلاف، لازم الرعایه می­شمردند.
در فقه شیعه، قضاوت، خاص امام معصوم یا نائب مأذون از جانب او (فقیه جامع الشرایط) است که دارای صفت­های عمده اجتهاد و عدالت باشد. معذلک اصحاب دعوا می­توانند طی عقد تحکیم، به جای قاضی شرع، به داوران منتخب خود مراجعه کنند که در این صورت تصمیم وی معتبر و لازم الاجرا است. در بین فقها، در مورد شرایط قاضی تحکیم اختلاف نظرهایی وجود دارد و عده­ای معتقدند چون او با اذن اصحاب دعوی منصوب می­ شود، به جز اذن از جانب امام، همه شرایطی که در قاضی شرعی معتبر است، برای وی نیز شرط است. (افتخار جهرمی، ۱۳۷۸، ۱۵)
در اولین قانون ناظر بر نحوه محاکمات و حل و فصل دعاوی حقوقی که پس از پیروزی نهضت مشروطیت به تصویب مجلس شورای ملی رسید (قانون اصول محاکمات حقوقی ۱۲۸۹)^[۱]، داوری نیز پیش بینی شده بود.
چند سال بعد، قانون دیگری به نام قانون حکمیت به منظور اصلاح قانون قبلی تصویب شد، (قانون حکمیت ۲۹ اسفند ۱۳۰۶) نوعی داوری اجباری را پیش بینی کرد که در صورت درخواست هر یک از اصحاب دعوی، موضوع اختلاف لزوماً به داوری ارجاع می­شد. به موجب این قانون، مواد ۷۵۷ تا ۷۷۹ قانون اصول محاکمات حقوقی در مورد حکمیت لغو و درنتیجه انجام داوری کلاً مشمول قانون حکمیت ۱۳۰۶ شد. (افتخار جهرمی، ۱۳۷۸، ۱۷)
متعاقباً در ۱۱ فروردین ۱۳۰۸ قانون اصلاح قانون حکمیت به تصویب رسید. مهمترین تغییری که به موجب این قانون حاصل شد، برگرداندن داوری به روش قبلی یعنی لغو داوری اجباری و موکول کردن آن به تراضی طرفین بود. با تصویب قانون مذکور، مقررات قانون حکمیت ۱۳۰۶ فقط تا جایی نسخ شد که مخالف قانون جدید باشد.
این ترتیبات تا سال ۱۳۱۳ ادامه یافت تا اینکه در ۲۰ بهمن ۱۳۱۳ قانون حکمیت جدیدی در ۳۸ ماده به تصویب مجلس رسید که در مقایسه با قوانین قبلی به مراتب بهتر و جامع تر بود. همین قانون بود که بعداً اساس تدوین مقررات باب هشتم قانون آیین دادرسی مدنی سابق در مورد داوری قرار گرفت. (متین دفتری، ۱۳۲۴، ۹۱-۹۹)
قانونگذار، مقررات نسبتاً وسیعی را در باب هشتم قانون آیین دادرسی مدنی از سال ۱۳۱۸ به بعد در خود اختصاص داده بود که این مقررات، تمایزی بین داوری داخلی و آنچه که امروز از آن به داوری بین المللی یاد می­ شود، نمی­شناخت و در هنگام تصویب قانون آیین دادرسی مدنی جدید در اردیبهشت ۱۳۷۹ تا حد کمی قدم در راه اصلاح مقررات داوری داخلی نیز برداشته شد. باب داوری قانون آیین دادرسی مدنی جدید از حیث نحوه تنظیم، مزیت­هایی نسبت به قانون آیین دادرسی مدنی سابق دارد، لیکن عمده مفاد و روح حاکم بر آن همانست که در قانون سابق وجود داشت.
به علت اختلافات گوناگونی که به دلیل مسایل ناشی از تغییر حکومت در سال ۱۳۵۷ بین نهادهای ایرانی، شرکت­ها و موسسات اروپایی و امریکایی ایجاد شد، ایران درگیر شمار زیادی داوری بین المللی در لاهه نزد دیوان داوری دعاوی ایران – ایالات متحده که محصول بیانیه­های الجزایر ۱۳۵۹ بود و نیز در داوری­های سازمانی و غیرسازمانی در اروپا گردید. این تجربه و نیاز به روزآمد ساختن مقررات داوری با شرایط و مقررات جاری تجارت و داوری بین المللی، ظاهراً از جمله دلایلی بودند که مقامات ایران را ترغیب به وضع قانون جدیدی راجع به داوری بین المللی نمود و در سال ۱۳۷۶ لازم الاجراء گردید. (سیفی، ۱۳۸۰، ۱۰۹-۱۱۳) چه بسا اختلافات تجاری بین المللی که به دادگاه­ های داخلی ارجاع گردیده و با صرف مدت زمان طولانی و هزینه زیاد، رای صادره دارای ایرادات عمده و اساسی بوده و طرفین را با مشکلات عدیده­ای مواجه ساخته است.
قانون داوری تجاری بین المللی ایران که با اقتباس از قانون نمونه داوری آنسیترال تدوین شده و در نه فصل و ۳۶ ماده تصویب گردیده،^[۲] به عنوان نهاد تکمیل کننده داوری، نقطه عطف روند تغییرات و تحولات قوانین مربوط به داوری در ایران بوده و با قابلیت پذیرش بیشتر از دیدگاه ملاک­ها و ضوابط بین المللی(افتخار جهرمی، ۱۳۷۸، ۱۴) خلاهای زیادی را که در قانون داوری داخلی وجود داشته، پر کرده است؛ از جمله اینکه داوری تحت نظارت سازمان­های داوری (داوری سازمانی) مورد پذیرش صریح واقع شده^[۳] و اختیار صلاحیت داور به تشخیص صلاحیت خود و اعتبار موافقنامه داوری پذیرفته شده است.^[۴]
در دیگر نقاط جهان از اوایل قرن بیستم داوری برای حل و فصل اختلافات تجاری بین الملل بیش از پیش مورد توجه قرار گرفت، این گرایش به همراه ایجاد بسترهای حقوقی مناسب باعث گسترش سریع داوری برای حل و فصل اختلافات تجاری بین الملل شد. تصویب معاهدات و کنوانسیونهای دو جانبه و چند جانبه بین کشورها، تهیه مقررات تجاری بین المللی، راه اندازی سازمانهای داوری بین المللی و وضع و اصلاح قوانین ملی ناظر به داوری تجاری بین المللی از جمله فعالیتهای بین المللی و ملی است که باعث رونق داوری گردیده است. (شیروی، ۱۳۹۱، ۴)

الکترونیک

مدارس
نیمه‌هوشمند

۳۶۶۰

۲۸۰۰

۸۴۰

۲۰

از مجموع ۳۶۶۰ مدرسه‌ی عنوان شده‌، حدود ۲۰ مدرسه جزء مدارس نیمه‌هوشمند، ۸۴۰ مورد به عنوان مدرسه الکترونیک و ۲۸۰۰ مدرسه به عنوان مدرسه نیمه‌الکترونیک تلقی می‌شوند.
همان‌طور که پیش‌تر اشاره شد مطابق برنامه عملیاتی وزارت آموزش و پرورش جهت اجرای برنامه پنجم توسعه کشور، کلیه مدارس کشور می‌بایست تا پایان سال ۱۳۹۴ در یکی از مراحل پنج‌گانه هوشمند‌سازی قرار گیرند.
طبق آمار ثبت شده مهرماه ۱۳۹۰ در پایگاه‌ داده آماری مرکز آمار و فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش، بالغ بر ۱۲۰هزار مدرسه فعال در سطح کشور وجود دارند و حدود نیمی از آن‌ها در قالب مجتمع‌های آموزشی فعالیت می‌کنند.(پورتال آموزش و پرورش)
۳-۲-۴ نگاهی به برخی از شاخص‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزشی:
در تداوم برنامه‌های ارائه شده در طول سال‌های برنامه‌ی سوم توسعه، مقرر شده بود تا پایان برنامه‌ی چهارم پنجاه ‌هزار مدرسه به شبکه اینترانت ملی متصل شوند که تا پایان سال تحصیلی ۹۰-۸۹ تنها اتصال پانزده ‌هزار مدرسه محقق شده است. مطابق برنامه‌ریزی انجام شده تا پایان سال ۱۳۹۰، بیست‌ هزار مدرسه طی فازهای اول و دوم طرح اتصال به اینترانت ملی متصل می‌شوند. در حال حاضر بیش از ۱۲۰ هزار مدرسه فعال در کشور وجود دارند که حدود نیمی از آن‌ها تحت پوشش مجتمع‌های شهری و روستایی به فعالیت خود ادامه می‌دهند. جدول ۲ نشان‌دهنده‌ی نتایج احصای شاخص‌های کمّی حوزه‌ی ICT در طول سال‌های برنامه‌ی چهارم می‌باشد. احصای این شاخص‌ها در پایان سال تحصیلی ۸۸-۸۷ و با روش نمونه‌گیری از مدارس استان‌های مختلف کشور انجام شده است.
جدول ۱: احصای شاخص‌های کمّی برنامه چهارم توسعه
همچنان‌که در جدول۲ دیده می‌شود در سال تحصیلی ۸۸-۸۷، به طور متوسط ۸/۲ رایانه به ازای هر ۱۰۰ نفر دانش‌آموز در مدارس کشور وجود داشته است. در عین‌حال به دلیل استهلاک سیستم‌ها و تجهیزات قدیمی مدارس، آمار ثبت شده در پایگاه‌ داده‌ی بکفا در سال جاری، رشد منفی را برای شاخص مذکور نشان می‌دهد به طوری‌که متوسط این شاخص در بسیاری از مناطق کشور به عددی کمتر از ۲ رسیده است. شایان توجه است که میزان همین شاخص در سال ۲۰۰۶ در انگلستان و کشورهای اسکاندیناوی، بیش از ۲۰ رایانه به ازای هر ۱۰۰ دانش‌آموز بوده است. در کره‌جنوبی نیز شاخص در مناطق شهری در حدود ۵۰ و در مناطق روستایی عدد ۲۰ را نشان می‌دهد.

۳-۲-۵ مقایسه شاخص‌های فاوای برخی از کشورها در حوزه آموزش وپرورش:
در جدول ۳ وضعیت شاخص «تعداد رایانه به ازای هر ۱۰۰ نفر دانش‌آموز» و «درصد مدارس متصل به شبکه اینترنت یا اینترانت» به عنوان دو شاخص جهانی قابل مقایسه در سال ۲۰۰۹ نشان داده شده است. وضعیت کشورهای منطقه با توجه به هدف‌گذاری انجام شده در سند چشم‌انداز ۱۴۰۴ شایان توجه است.

کشور

تعداد رایانه به ازای هر ۱۰۰ نفر دانش‌آموز

درصد مدارس متصل به اینترنت

درصد مدارس برخوردار از خطوط ارتباطی پرسرعت

اردن

۵

۸۲

۷۳

ایران

۲٫۸

۲۰

بحرین

۱۷

۱۰۰

۱-۱۰- روش‌های مختلف اسانس‌گیری
استخراج مواد مؤثر گیاهی، از قرن نوزدهم آغازگردید. دلایل استخراج مواد مؤثرگیاهی و خالص‌سازی و به‌ کارگیری آن‌ها در فرمولاسیون‌های دارویی را می‌توان در موارد زیر خلاصه نمود:

• • عدم امکان نگهداری گیاهان به مدت طولانی.

• • عدم دسترسی سریع به منابع گیاهی.

• • عدم معیار معینی به منظور مقدار مصرف و تجویز آن به بیمار.

نخستین بار دلاکروکس در سال ۱۸۸۱ اولین اندازه‌گیری جهت تعیین خواص آنتی میکروبیال اسانس‌ها را انجام داد (قاسمی دهکردی و همکاران،۱۳۸۷).
روش‌های مختلفی برای استخراج اسانس‌ها وجود دارد که در زیر به برخی از مهم‌ترین روش‌ها اشاره می‌کنیم:

۱-۱۰-۱- تقطیر با آب
در مورد گیاهانی به‌کار می‌رود که خشک باشند و در اثر جوشانیدن با آب از بین نروند. مانند اسانس تربانتین در برگ و ساقه‌های کاج.
۱-۱۰-۲- تقطیر با آب و بخار^[۲]
در مورد گیاهانی کاربرد دارد که ممکن است در اثر آب جوش فاسد شوند (خشک یا تازه)، در مورد مواد خشک (دارچین و میخک) ابتدا مواد گیاهی را آسیاب کرده با آب مخلوط می‌کنند به‌طوری‌که در داخل آب قرار گیرند سپس جریان بخار را از داخل مواد خیس شده عبور می‌دهند.
۱-۱۰-۳- تقطیر با بخار مستقیم^[۳]
در مورد گیاهان تازه اسانس‌دار به کار می‌رود.گیاهان را به ‌طور مستقیم، پس از جمع‌ آوری به داخل دستگاه تقطیر وارد می‌نمایند طی تقطیر با بخارآب، بعضی از ترکیبات اسانس‌ها هیدرولیز می‌شوند و برخی دیگر در اثر حرارت بالا تجزیه می‌گردند. بنابراین تقطیر مطلوب برای جمع‌ آوری اسانس‌ها باید طوری باشد که فشار بخار با شدت زیاد به داخل بافت‌ها و یاخته‌های گیاهی نفوذ کند تا تجزیه مواد اسانس به حداقل برسد (واترامین و هی ، ۱۳۷۹)^[۴].
۱-۱۰-۴- روش آنزیمی
اسانس‌های گلیکوزیدی (اسانس بادام تلخ و اسانس خردل) را به وسیله هیدرولیز آنزیمی گلیکوزیدی مربوطه به‌دست می‌آورند. در مغز بادام تلخ در اثر عمل امولسیون بر روی آمیگدالین اجسام مختلفی حاصل می‌گردند که از بین آن‌ها می‌توان اسانس را به روش تقطیر مجزا نمود. در دانه‌های خردل سیاه، گلیکوزید سینگرین به‌وسیله آنزیم میروزین هیدرولیز می‌شود و اسانس خردل را تولید می‌کند (امید بیگی، ۱۳۷۷).
۱-۱۰-۵- روش فشردن در حرارت معمولی
بعضی از اسانس‌ها در اثر تقطیر تجزیه می‌گردند، از این رو، آن‌ها را به وسیله فشار (اسانس لیمو و اسانس مرکبات) یا به روش‌های مکانیکی دیگر به دست می‌آورند (زارع زاده، ۱۳۸۳).
۱-۱۰-۶- استخراج به کمک حلال
در مواردی که اسانس موجود در بافت‌های تازه گیاهی (گلبرگ‌ها) به اندازه‌ای کم است که استخراج به طریق دیگر مشکل بوده و یا امکان‌پذیر نیست به‌کار می‌رود. در صنایع عطرسازی قسمت اعظم اسانس‌ها را به روش استخراج و با بهره گرفتن از حلال‌های آلی مانند اتر و نفت یا بنزین به‌دست می‌آورند (دوازده امامی، ۱۳۸۶).
۱-۱۰-۷- استخراج به کمک گازها
یکی از روش‌های بسیار جدید است. اصول آن بر پایه میعان گاز CO₂ در حوالی نقطه بحرانی است. دی‌اکسیدکربن به حالت مایع قادر است مواد معطر را در خود حل نماید و در حالت گازی تشکیل دو فاز دهد (شاهرخی، ۱۳۷۵).
۱-۱۰-۸- تقطیر تجزیه‌ای
وسیله‌ای جهت به‌دست‌آوردن اسانس‌هایی است که دارای بوی سوخته می‌باشند، هنگامی که چوب یا رزین گیاهان تیره کاج را بدون وجود هوا حرارت دهند، در اثر تجزیه ترکیبات فرار متعددی حاصل می‌شود و توده باقی‌مانده عبارت از زغال خواهد بود و مواد معطر تقطیر شده به دو لایه آبکی حاوی الکل متیلیک (عرق چرب) و پیرولیگنو (اسید استیک ناخالص) و لایه تیره رنگ دیگر محتوی قطران کاج و ترکیب‌های دیگر است که ترکیب آن به نوع چوب به‌کار برده شده (خرد یا آسیاب شده باشد)، بستگی دارد و باید بی‌درنگ به آن حرارت دهند. مقدار قطران حاصل معادل ۱۰% چوب به‌کار برده شده خواهد بود (مومنی و شاهرخی، ۱۳۷۷).
۱-۱۰-۹- روش گاز کروماتوگرافی^[۵] و جرم سنجی^[۶]
۱-۱۰-۹-۱- روش کروماتوگرافی گازی
کروماتوگرافی گازی یکی از قدرتمندترین و فراگیرترین روش‌های تجزیه‌ی دستگاهی است که تاکنون از آن استفاده شده است و یک روش فیزیکی است که برای جداسازی و اندازه‌گیری اجزای فرار به‌کار می‌رود. این روش برای اولین بار در سال ۱۹۵۲ توسط جیمز و مارتین استفاده گردید. در این نوع کروماتوگرافی فاز متحرک یک گاز است. فاز ساکن یک ماده جاذب جامد یا مایع پوشش داده شده و یا دارای پیوند با یک جامد روی دیواره ستون است. اگر فاز ساکن جامد باشد، روش را کروماتوگرافی گاز جامد (GSC) و اگر فاز ساکن مایع باشد، روش را کروماتوگرافی گاز-مایع (GLC) می‌نامند. بخش‌های مختلف یک دستگاه کروماتوگرافی گازی در شکل ۱-۱ نشان داده شده است (حسن زاده، ۱۳۸۴).
شکل ۱-۱ نشانگر بخش‌های مختلف یک دستگاه کروماتوگرافی گازی می باشد (عمّاری، ۱۳۸۸).
گاز حامل باید یک گاز بی‌اثر باشد تا با فاز ساکن یا نمونه واکنش ندهد. به همین علت به‌طور معمول از نیتروژن یا هلیوم استفاده می‌کنند. ابتدا گاز بی‌اثر از دستگاه عبور می‌کند سپس مقدار مشخص از مخلوط مورد آزمایش به وسیله سرنگ مخصوص وارد قسمت تزریق نمونه می‌شود. جدا شدن مواد در ستون مانند فرایند استخراج است. نمونه که در فاز گاز محلول است از بالای ستون وارد می‌شود و اجزا آن بر حسب ضریب توزیع خود بین دو فاز مایع و گاز تقسیم می‌شود. در نتیجه اجزای موجود در نمونه بر حسب تمایلی که ستون برای نگهداری آن‌ها دارد از یکدیگر جدا شده و به وسیله عبور گاز حامل، اجزا جدا می‌شوند و به ترتیبی که متناسب با عکس تمایل نگهداری ستون برای آن‌هاست، از انتهای ستون خارج شده، وارد آشکارساز می‌شوند. در آشکارساز اجزا جدا شده موجود در گاز حامل مورد شناسایی و اندازه‌گیری قرار می‌گیرند. دمای ستون دستگاه کروماتوگراف گازی را می‌توان روی دمای خاصی تنظیم کرده و به صورت هم دما جداسازی را انجام داد. همچنین در برخی موارد که اجزا نمونه در ستون به راحتی جدا نمی‌شوند، برای جداسازی بهتر از روش برنامه‌ریزی دمایی استفاده می‌شود. در این روش دمای ستون را طبق برنامه‌ای که از پیش تعیین شده و با سرعتی مناسب افزایش می‌دهند تا مواد به تدریج از یکدیگر جدا شوند (امامی، ۱۳۸۳).
۱-۱۰-۹-۲- طیف سنج جرمی
طیف سنج جرمی دستگاهی است که مولکول‌های گازی باردار را بر اساس جرم آن‌ها دسته‌بندی می‌کند، در داخل دستگاه خلایی به میزان mmHg^6-10- ^۵-۱۰برقرار است. مقدار کمی از نمونه توسط یک لوله از دریچه کوچکی وارد منبع یونش می‌شود. نمونه در اثر گرما و خلأ موجود به صورت گاز درآمده و با جریانی از الکترون‌های پر انرژی به طرف آند مقابل شتاب گرفته و جذب آن می‌شود. در اثر بمباران الکترونی جزئی از مولکول‌های نمونه یونیزه می‌شود. یون‌های مثبت حاصله از طریق شتاب‌دهنده و نیروی دافعه قطب مثبت آن و همچنین به دلیل تفاوت فشار موجود بین محل ورود نمونه و فضای سمت راست دستگاه به سمت روزنه کوچکی هدایت شده و پس از گذشتن از آن جریان یون‌ها از بین دو قطب یک آهن‌ربای قوی که جهت میدان آن عمود بر مسیر یون‌ها است عبور می‌کند. کاتیون‌های موجود به نسبت جرم بر بار (m/e) منحرف شده و از یکدیگر جدا می‌شوند. شکل ۱-۲ نمایی از این دستگاه را نشان می‌دهد.
شکل ۱-۲ نمای کلی دستگاه طیف سنج جرمی (عمّاری، ۱۳۸۸).
ذره‌های جدا شده پس از برخورد با یک صفحه عکاسی به صورت خطوطی ظاهر می‌شوند. دستگاه طیف سنج جرمی، مولکول‌ها و یون‌های گازی باردار را بر حسب جرم آن‌ها در میدان آهن‌ربایی از یکدیگر جدا و اندازه‌گیری می‌کند. طیف جرمی حاصل جهت تعیین وزن مولکولی دقیق، شناسایی اجسام و تعیین درصد ایزوتوپ ها مورد استفاده قرار می‌گیرد.
در دستگاه GC-MS اجزای یک مخلوط به ترتیب توسط یک ستون کروماتوگرافی گازی که پیش از این توضیح داده شد از هم جدا شده و پس از حذف گاز حامل، وارد منبع یونش طیف سنج جرمی می‌شوند (شکل ۱-۳)
شکل ۱-۳ – نمونه ای از یک کروماتوگرام را نشان می دهد (عمّاری، ۱۳۸۸).
فصل دوم
سوابق تحقیق
۲-۱- مطالعات انجام شده بر روی گونه‌های Ferula در ایران
خانواده چتریان گیاهانی معطر هستند که تقریبا شامل ۳۷۰۰ گونه در ۴۳۴ جنس هستند. بیش از ۳۱۶ گونه از این خانواده در ایران شناخته شده است که ۲۵% بومی هستند. برخی از گونه‌های این خانواده به‌دلیل اهمیت در مصارف پزشکی و دارویی در تجارت جهانی اهمیت زیادی دارند(نبوی و همکاران، ۲۰۱۱).
گیاهان دارویی و اسانس‌دار خانواده چتریان به‌دلیل انعطاف اکولوژیکی بسیار زیاد نسبت به اقلیم‌های متنوع به عنوان یکی از ذخایر ژنتیکی مهم گیاهی محسوب می‌شوند(عرب‌زاده و همکماران، ۱۳۹۲).
آنغوزه گیاهی است بوته ای از خانواده چتریان (Umbelliferae) که معمولا در مناطق جنوبی ایران یافت می‌شود(نجف پور و همکاران،۱۳۸۱).
آنغوزه با نام علمی Ferula assa-foetida L. از گیاهان دارویی مهم تیره چتریان(Apiaceae) می‌باشد. این گیاه چند ساله ، دارای برگ‌های کرکدار و ساقه‌ای به طول ۲۰۰-۱۰۰ سانتی‌متر است. گل‌آذین کم و بیش فشرده، گلبرگ‌ها زرد رنگ و فاقدکرک هستند. میوه شیزوکارپ مسطح می‌باشد(رجبیان و همکاران، ۱۳۸۶).
آنغوزه گیاه بومی ایران و قسمت‌هایی از افغانستان است. استان‌های فارس، کرمان، خراسان، یزد، سمنان، هرمزگان، سیستان و بلوچستان، اصفهان، لرستان، کهکیلویه و بویراحمد و بوشهر به عنوان رویش‌گاه های اصلی این گیاه می‌باشند(رجبیان و همکاران، ۱۳۸۶).
در اثر تیغ زدن پایین ساقه و ریشه تازه آنغوزه، صمغی به نام(oleo gum-resin)از نوع اولئوگام رزین به رنگ زرد روشن یا قهوه‌ای تراوش می‌شود. نوع مرغوب آنغوزه دارای ۶۲% رزین، ۲۵% صمغ، ۳-۷% اسانس، فرولیک اسید^[۷] آزاد ۱/۲۸% و به مقدار بسیار جزیی وانیلین می‌باشد. همچنین دو ترکیب جدید آزافوئتیدین(assa-foetidin) و فروکولیسین(ferocolicin)از گروه کومارین‌های سزکوئی ترپنوئیدی از رزین صمغ آنغوزه جداسازی گردیده است(رجبیان و همکاران، ۱۳۸۶).
آنغوزه جهت تهیه داروهای ضد انگل، ضد تشنج، قاعده آور و مقوی قلب مورد استفاده قرار می‌گیرد و در رفع بیماری‌های دارای منشأ عصبی دستگاه تنفسی، اسپاسم حنجره، آسم، دستگاه گوارش و رفع یبوست افراد مسن مؤثر است(رجبیان و همکاران، ۱۳۸۶).
خاستگاه آنغوزه استپ‌های ایران و قسمت‌هایی از افغانستان می‌باشد. در ایران فلات مرکزی و مناطق کویری تا سلسله جبال زاگرس در استان‌های فارس، کرمان، خراسان، یزد، سمنان، هرمزگان، سیستان و بلوچستان، اصفهان، لرستان، کهکیلویه و بویر احمد و بوشهر به عنوان رویشگاه اصلی این گیاه ذکر شده‌اند این گیاه در نواحی بایر، زمین‌های ماسه‌ای خشک و حاوی ترکیبات آهکی مناطق گرم در ارتفاع۲۴۰۰-۱۹۰ متر بالاتر از سطح دریا و در مناطقی با پستی و بلندی زیاد در شیب های۷۰-۱۵ درصد با میزان بارندگی در حدود ۳۵۰ – ۲۵۰ میلی متر می‌روید(زارع کاریزی و همکاران، ۱۳۸۹)
از جنس Ferula بیش از ۱۳۳ گونه مختلف در آسیای مرکزی و نواحی مدیترانه‌ای پراکنده است. بیش از ۳۰ گونه از ۱۵ جنس آن در فلور ایران یافت می‌شود(نبوی و همکاران، ۲۰۱۱).
آنغوزه دارای خواص درمانی بسیار است و حتی در دامپزشکی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد. در طب سنتی، از نظر طبیعت خیلی گرم و نسبتاً خشک است و در درمان بیماری‌هایی چون تشنج، فلج، رعشه، سستی اعضاء بسیار مفید است. همچنین از شاخ و برگ خشک شده آنغوزه در زمستان برای تغذیه دام استفاده می‌شود(محمودی و همکاران، ۱۳۸۹).
از نظر ترکیبات شیمیایی ریشه گیاه آنغوزه(F.assa foetida) دارای مواد آزارزیتوتانول، فرولیک اسید، اسانس روغنی فرار، پینن، آزولن، موسیلاژ، باسورین و … می‌باشد و در صمغ آنغوزه مقدار زیادی تانن(حدود ۶۰ درصد) و حدود ۲۰ درصد صمغ و ۵-۴ درصد اسانس وجود دارد در برخی گونه‌ها در نمونه‌های آنغوزه اشکی مقدار اسانس تا ۱۵ درصد نیز می‌رسد. تقریبا تمام این صمغ آنغوزه دارای ترکیبات دی, تری و تتراسولفید, مشتقات کومارینی فئوتیدین۳, کامولونفرول۴, اپی سامارکاندین۵, آمبلی پرنین، کانفرول۶ و … می باشد(امید بیگی و همکاران، ۱۳۸۳).

ماخذ: نگارنده ماخذ: نگارنده
۴-۲-۵٫ حریم شبکه های ارتباطی
۱ – ایجاد هر گونه ساختمان و تاسیسات تا عمق ۱۵۰ متر، از بر حریم راه در طرفین جاده های کمربندی واقع در حریم شهرها و هم چنین ایجاد هر نوع راه دسترسی هم سطح به جاده های مذکور ممنوع است.
۲ – احداث هر گونه ساختمان و تاسیسات در طرفین کلیه راه های بین شهری واقع در محدوده و حریم شهرها به عمق ۱۵۰ متر از بر حریم قانونی راه و هم چنین ایجاد راه های دسترسی هم سطح به جاده اصلی ممنوع است، مگر در مورد کاربری های خاص که هم محل کاربری و هم راه های دسترسی لازم عیناً در قالب طرح های مصوب جامع و تفصیلی و هادی ترسیم شده یا ضوابط مربوط به آن ها تعیین شده باشد. (منبع قبلی، ص۸۷)
۴-۲-۶٫ مقررات مربوط به همجواری و دسترسی های مجاز کاربری های مختلف

• • همجواری واحدهای آموزشی با بیمارستان ها و مراکز درمانی که دارای بخش های بستری می باشند ممنوع است.

• • ایجاد تمهیدات ویژه دسترسی طبق مقررات و مشخصات فنی مجاز در احداث بزرگراه ها، آزاد راه ها و راه های اصلی جهت دسترسی به پارک های جنگلی، مراکز بزرگ تفریحی، مراکز ورزشی، نمایشگاه های بزرگ فصلی، کاربری های با وسعت زیاد درشت دانه، پارکینگ ها، پایانه های حمل و نقل، پمپ بنزین ها و موارد مشابه دیگر طبق ضوابط وزارت راه و ترابری الزامی است.

• • • در ایجاد مسیر سرویس برای کاربری های پر تردد از بزرگ راه ها، رعایت حداقل ۱۳۰ متر تا در ورودی و ۲۱۵ متر از در ورودی تا بخش خروجی الزامی است. این مقدار برای راه های اصلی به ترتیب ۹۰ و ۸۰ متر است. (منبع قبلی، ص۸۹)

    (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۳٫ پهنه های فضای ورودی شهر
همان طور که گفته شد ورودی شهر پهنه ایست که یک مسیر حرکتی را شامل، جریان ورود و خروج به از شهر را میسر می سازد که مهمترین کارکرد آن، ایجاد حس ورود به شهر در استفاده کنندگان می باشد. در واقع در عمل ورود و خروج به / از شهر، جهت ایجاد حس ورود و خروج، به منظور پرهیز از یک مرتبگی لازم است تبدیل پذیری از فضای بیرون به درون و بالعکس به صورت تدریجی صورت گیرد. این احساس ماحصل تعامل سه پهنه ی خارجی، میانی و داخلی با سه مفهوم ورود ادراکی، ورود بصری و ورود فیزیکی می باشد. این مفاهیم هر یک در بخشی از عرصه مبادی ورودی محقق می شوند.
پهنه اول و یا پهنه خارجی به عنوان یک پهنه ی نیمه مستقل با دارا بودن بیشترین ویژگی های طبیعی نسبت به سایر پهنه ها، مخاطب را به لحاظ روانی منتظر ورود به شهر می کند. بدین گونه که با تغییر در بافت کالبدی و فعالیتی حاشیه محور (مانند کارخانجات، سیلو) و همین طور تغییر در جریان حرکتی وسایل نقلیه، مخاطب برای ورود به محدوده شهر آماده می گردد. این پهنه در مفهوم درونی پدیده ورود ادراکی تلقی می‎گردد.
پهنه دوم و یا پهنه میانی به عنوان یک پهنه مستقل، مفصلی است بین دو پهنه خارجی و داخلی که محیط طبیعی پهنه خارجی را به محیط مصنوع پهنه داخلی پیوند می دهد. در این پهنه با دیده شدن اولین نشانه‎های بصری از شهر همچون دورنمای شهر و یا تغییرات متداوم بافت کالبدی پیرامون محور مخاطب وارد پهنه ورود بصری می شود.
پهنه سوم و یا پهنه داخلی، پهنه نیمه مستقل دیگری است که با ویژگی های مصنوعی بیشتر، ارتباط پهنه میانی را با عناصر مصنوعی شهر میسر می سازد. در واقع تداوم حس نزدیک شدن به شهر که در پهنه میانی پدیدار می شود. به حس حضور در شهر در این پهنه مبدل می گردد. براساس مخاطب وارد پهنه ورود فیزیکی می شود و خود را در شهر می یابد. منبع:(دانش پور، و دیگران، ۱۳۹۳، ص۱۰).
نقشه ۴-۳ پهنه های فضای ورودی شهر
(منبع قبلی، ص۱۱)
۴-۴٫ توقعات موضوعی از ورودی
شخص در هنگام ورود به شهر انتظار دارد پذیرفته شود و احساس غریب زدگی نکند. بنابراین پذیرندگی توقعی است که از ورودی یک شهر انتظار می رود داشته باشد. شخص در هنگام ورود به شهر علاوه بر اینکه می خواهد نیازهای خود را بر آورده کند نیاز به شناسایی سریع مسیرها و تصمیم گیری دارد. از این‎رو خوانایی یکی دیگر از توقعات موردی از ورودی شهر محسوب می شود. فرد یا افراد انتظار دارند که به هنگام ورود به یک شهر با خصوصیات، ویژگی ها، و عناصر شاخص آن منطقه بر خورد کنند.
در شهر امروز نیز ورودی باید جزو از استخوان بندی شهر باشد که در پیوند با بافت شهر است و باید محل انتقال و تبدیل کارکردهای برون شهری به عملکردهای درون شهر باشد و به وجود آورند. سلسله مراتب ورود چه از لحاظ عملکردی، یا اتصال به فضاهای عمومی تر و شالوده اصلی شهر و از آنجا به درون بافت‎های شهری و محله ها، و چه از نظر بصری به وسیله محصور شدن تدریجی فضا و تبدیل تدریجی آن به فضاهای شهری، از سوی دیگر به دلیل گستردگی شهر امروز و همچنین سرعت وسایل نقلیه، که موجب درک فضای بیشتر در مدت زمان کوتاه تر می شود، فرم شهر در محل ورود باید نمایانگر و پذیرای ورود باشد و به شکل یک بافت شهری متشکل از فضاهای متوالی که رفته رفته محصورتر می شوند. درآید.
به تعبیر دیگر ورودی باید در مقیاس شهرهای امروز بوده و دیگر نمی تواند منحصر به یک بنا، یک فضا یا یک دروازه باشد؛ گرچه در شهرهای قدیم هم فضاهای قبل و بعد از دروازه جزو ورودی شهر بوده اند با کارکردهای ورودی.
همچنین در شهرهای ایرانی به ویژه در دوران شکوفایی شهرنشینی، به تناسب جهت ورود و اهمیت ورودهای شهر، عملکرد هایی در این اماکن شکل می گرفت که هم سلسله مراتب ورود را پدید می آورد و هم نیازهای وارد شوندگان را مرتفع می ساخت. به همین ترتیب در شهر امروز نیز با توجه به شرایط زمان باید عملکردهایی سازمان یافته در ورودی شهر واقع شوند که پاسخ گوی نیازهای ورود باشند. اما از آنجا که این عملکردها هم در خدمت وارد شوندگان به شهر و هم در خدمت عبور کنندگان از شهر است، باید ترتیب قرارگیری آنها رعایت شود تا ترافیک عبوری بی جهت به داخل شهر منتقل نگردد.
توقعات مزبور معطوف به ورودی هر نوع فضایی است. اولین توقع از هر ورودی ای است که در این مکان حریم ها و مکان های بیرون و درون به آرامی و ظرافت به هم تبدیل شوند. به نحوی که بدون وارد آوردن شوک، افراد بتوانند رفتارهای خود را متناسب با حال و هوای درون، هماهنگ با رویدادهای آن نمایند. لذا تبدیل پذیری جزو اولین ویژگی ها برای هر نوع ورودی، از ورودی شهر و محله تا بناهای خاص و خانه می باشد.
از طرف دیگر حوزه های دو طرف ورودی در مکان ورودی با هم تلاقی یافته و تا حدی در دل هم نفوذ پیدا می کنند. طرح ورودی می بایستی به گونه ای باشد که این نفوذ پذیری را چه به صورت کالبدی و چه به صورت روانی بسته به شرایط دو عرصه بوجود آورد و احساس راه یافتن یکی در دیگری را در فرد ایجاد نماید. در واقع اتمام یک فضا و شروع شدن فضای دیگر را القاء نماید. (پاکزاد، ۱۳۹۱، ص۴).
۴-۴-۱٫ تبدیل پذیری
ورودی در ذهن اکثر شهروندان مکان ویژه ای است که در آن احساس گذر از جایی و دخول به جای دیگر به آنها دست می دهد. به عبارت دیگر ضمن وابسته بودن به فضاهای دو طرفش، تبدیل آنها به یکدیگر را گوشزد می نماید. لذا شاید یکی از مهمترین توقعاتی که از هر نوع ورودی انتظار می رود، تبدیل پذیری باشد. با تعمق در این توقع نخسیتن چیزی که به ذهن بیشتر شهروندان خطور می کند اینست که ورودی معمولا حریمی را به حریم دیگر تبدیل می نماید. (پاکزاد، ۱۳۸۶). توقع دیگری که در خصوص تبدیل پذیری ورودی ها به ذهن اکثر شهروندان خطور می کند. تاثیر ورودی بر تبدیل رفتارهاست. عمدتا انتظار می رود که رفتارها در دو طرف ورودی هر چند اندک تغییر یابند. برای مثال سرعت حرکت تند یا کند شود و یا حرکت ها به سمت محل ورودی جهت دار گردند و جذب آن شوند. شاید یکی از بارزترین تغییرات رفتاری که پس از گذر از ورودی اتفاق می افتد. تصمیم گیری برای انتخاب مسیر است. معمولا این تصمیم‎گیری نوعی مکث را ایجاب می کند و لازمست که ورودی بستر فضایی چنین رفتاری را فراهم آورد. برای مثال جهت تبدیل کردن ورودی یک محله به فیلتری که تنها حرکت های مقصدی را اجازه عبور می‎دهد. شاید استفاده از ترفندهای کالبدی نظیر تنگ کردن مسیر، پوشش گیاهی و….. نیز ضروری باشد. (منبع قبلی).
نقشه ۴-۴ طول مسیر ورودی
ماخذ: گوگل ارث و نگارنده
ورودی انزلی از سمت رضوانشهر نیز دارای این ویژگی یعنی تبدیل پذیری می باشد چون درست است که مسافت زیادی را به خود اختصاص داده ولی در محلی قرار گرفته است که پس از گذر آن کاملاً تفاوت فضایی بین فضای خارجی و داخلی شهر را به فرد ورودی منتقل می کند. همچنین در تبدیل پذیری و گوشزد کردن تفاوت حریم ها، ورودی باید نقش حد واسط از نظر سلسله مراتب حریم ها، میان دو حریم را بازی کند. در اینجا جا دارد به این نکته اشاره شود که تابلوی ورودی شهر نقش مهمی در القا و گوشزد کردن تبدیل فضاها ایفا می کند ولی در ورودی مورد مطالعه به علت قرارگیری در محل نامناسب نمی تواند نقش را ایفا کند. و همچنین از مقیاس کوچک تابلو جلب توجه نکرده و طوری نیست که دید را به خود منتهی کند پس خیلی کم پیش می آید که افراد ورودی به آن توجه کنند. این از لحاظ انحصار مکان تابلوی ورودی. اما از لحاظ جاگذاری در ورودی باید گفت که همانطور که ذکر شد این تابلو نقش مهمی در گوشزد کردن تفاوت حریم ها دارد پس باید در نقطه ای جاگذاری شود که بیشترین تغییر و تبدیل حریم ها در ورودی در آن حاصل شده باشد که این نقطه درست در میانه ورودی مورد مطالعه قراردارد، و فرد کاملاً متوجه تغییر فضا می شود و قرار گیری تابلوی ورودی شهر در این نقطه تائید می کند حسی که در فرد ورودی ایجاد شده است.
نقشه ۴-۵ محل قرارگیری تابلوی کنونی ورودی شهر و مسیر انتهای دید
ماخذ:گوگل ارث و نگارنده
در حال حاضر تابلوی ورودی در جایی قرار دارد که هیچ تفاوتی بین قبل و بعدش دیده نمی شود قبل از آن با کارگاه ها وانبارهای بزرگ و کاربری های ناسازگار، و فضاهای رها شده و فضاهای باز وسیع روبرو هستیم و بعد از آن ورودی نیز تا فاصله ۱کیلومتر این فضا ادامه دارد. این بدین معنا نیست که تابلوی ورودی به عنوان یک خط بیرون را به درون تبدیل می کند بلکه ورودی دارای یک پروسه و یک فضای وسیع می باشد ولی تابلو نقش یک در را بازی می کند و اینکه عبور از آن تبدیل فضا را گوشزد می کند. نازل بودن ویژگی های بصری و شاخصه های خوانایی و هویتی این فضاها که متاثر از ساخت و سازهای حاشیه ای، کاربری ها و فعالیت های ناسازگار و بد منظر می باشد و همین طور عدم وجود سلسله مراتب فضایی که مانع از تبدیل پذیری پیوسته و تدریجی محیط خارج به داخل شهر می شود، از ویژگی های اصلی ورودی شهرها را برآورده نساخته، و به عنوان اولین فضاهای شهری که در مقابل تازه واردین قرار می‎گیرند، پذیرندگی و تشخص لازم را ندارند. ورودی غرب بندرانزلی همچون غالب مبادی ورودی شهرهای کشورمان دست به گریبان معضلاتی از این دست است.
تصویر۴-۴٫ تغییر بافت پس مسیر ورودی
ماخذ: نگارنده
در تبدیل حریم ها به یکدیگر باید در هنگام ورود به شهر از احساس گشادگی در فضا کمی کاسته شود. در این ورودی این حس با تنگ شدن مقطع عرض خیابان و همچنین افزایش ارتفاعی ساختمان ها در مقیاس درشت دانگی ایجاد می شود. در واقع پس از طی مسیری در ورودی به صورت آهسته خیابان ها شکل مناسب تری می گیرند و حریم پیاده معلوم می شود آزادی که تردد وسایل نقلیه قبل از ورودی در شانه خاکی خیابان داشتند نداشته باشند و همچنین با افزایش تراکم، خط آسمان و ارتفاع ساختمان نیز افزایش پیدا می کند و در کل نسبت ارتفاع به عرض معبر در ابتدای ورودی کمتر از این نسبت در انتهای معبر می‎باشد.
تصویر۴-۵٫ نسبت عرض مقطع به ارتفاع بدنه در ابتدا و انتهای ورودی
ماخذ: نگارنده
این محصوریت دید توسط خانه های ساخته شده در یک طرف و در طرف دیگر فضاهای باز می باشد. از طرف دیگر در جدا سازی حریم ها از یکدیگر که ورودی ها به صورت یک فیلتر تقریبا عمل می کند در این محدوده و ورودی نمی توان تصور درستی را از این مورد برداشت کرد چرا که میزان دسترسی ها به داخل و وارد شدن به آن تقریبا یکی هست و حتی در مواردی خارج شدن از آن سخت تر و مشکل تر از وارد شدن به محل و محدوده شهر است هر چند نوع کالبد و کاربری ها که باعث کاهش زاویه ی دید و حتی محصوریت کرده است اما کمک چندانی به نوع وارد شدن و خارج شدن از یک محدوده را نشان نمی‎دهد.
تصویر ۴-۶٫ سد معبر توسط لوازم ساختمانی برای شاخص کردن ملک تجاری
ماخذ: نگارنده
به دنبال کاهش عرض معبر و احساس تنگی حرکت از سوی عرصه عمومی تر (خارج شهر) به سوی عرصه خصوصی تر (درون شهر) با دشواری همراه می شود. این کاهش عرض باعث فشردگی ترافیکی می شود و در پی فشردگی ترافیکی راننده ها ناچار به کاهش سرعت خود می باشند. همچنین موانعی که بر سر مسیر عبور سواره و پیاده وجود دارد به این امر دامن زده است و به صورت ناخودآگاه در حرکت است.
در القاء حس تبدیل پذیری این مسئله از اهمیت زیادی برخوردار است که این فرصت به فرد عبوری یا ورودی داده شود تا در ذهنش بیرون و درون را به یکدیگر تبدیل کند. همان طور که اشاره شد ورودی نمی بایست به عنوان یک تیغه و یا یک دیوار در نظر گرفت بلکه ورودی ها عموما حالت عرصه گونه دارند. بدین معنی که در ورودی شهر تنها عبور از یک تیغه نیست که به فرد احساس یک مرتبگی دست بدهد و آنرا به صورت آنی با یک پدیده و یک ساختار جدید مواجهه کند بلکه با بکارگیری اصول و قوانینی یا به طور کلی تبدیل ورودی به عنوان یک عرصه از ایجاد یک مرتبگی در آن ممانعت به عمل آمده.
در این ورودی این فرصت با افزایش طول ورودی و تبدیل ورودی از یک روزن به یک فضا به فرد داده می شود همچنین در این راستا با کاهش سرعت و افزایش زمان گذر از خلال ورودی از یک لحظه به زمان قابل ادراک انجام شده است. تبدیل رفتارها در این ورودی صورت می گیرد. در واقع با تمهیداتی که در ورودی شکل گرفته به فرد عبوری کمک می شود تا رفتار خود را متناسب با آداب درون شهر تغییر دهد.
یکی از تمهیداتی که در این ورودی برای تغییر رفتار صورت گرفته تغییر سرعت حرکت در دو طرف ورودی می باشد تابلوهای هشدار دهنده کاهش سرعت از جمله تدابیر مثبت در کاهش سرعت می باشد که فرد را متوجه این موضوع می کند که باید سرعتش را متناسب با سرعت درون شهری تنظیم کند. تدبیر پیاده شدۀ دیگر ایجاد سرعت گیر می باشد. این امر با روانی در مسیر منافات دارد و یک نوع جبر را در کاهش سرعت برای فرد ایجاد می کند. پس بهتر است قدرت تفکر را از فرد ورودی نگرفته و با چینش قوانین این حس را القاء کنیم نه با جبر فیزیکی.
تصویر۴-۷٫ تابلوهای هشدار دهنده کاهش سرعت
ماخذ: نگارنده
در ابتدای هر ورودی که با آن روبه رو می شویم هر فرد توقع دارد که یک رفتار خاص را نسبت به عرصه بعد از ورودی می بایست انجام پذیرد به عنوان مثال تغیر در سرعت و قدرت دادن انتخاب به افراد برای انتخاب مسیر خود می باشد. یکی دیگر از نکات مثبتی که در ورودی به تغییر رفتار فرد کمک می کند، امکان اتخاذ تصمیم و انتخاب مسیر پس از گذر از ورودی است که در این ورودی این امکان برای مسافرین فراهم شده است. در میانه ورودی تغییر مسیر این امکان برای مسافرین به سمت ساحل دریا فراهم گشته است.
تصویر۴-۸٫ قدرت انتخاب مسیر در مسیر تندرو به سمت میدان پرستار و ساحل دریا
ماخذ: نگارنده
از دیگر انتظاراتی که هر فرد ناظر توقع دارد با آن هنگام ورودی شهر با آن مواجهه شود تبدیل سکانس های دو طرف ورودی به یکدیگر است و برآورده شدن چنین توقعی ملزم به تفاوت میان سکانس های دو طرف می باشد. البته تا حدی که باعث به وجود آمدن یک نوع تضاد و اختشاش گردد و بلکه می بایست جزئی و محسوس باشد.

تدریس مفاهیم مختلفی را در بر می گیرد، مانند نگرش ها، گرایش ها، باورها، عادت ها و شیوه های رفتار و به طور کلی، انواع تغییراتی که می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم. تغییر در زمینه های فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرایند های یادگیری متناسب با آن ها نیز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدریس در زمینه ی تغییرات عاطفی با تدریس در زمینه های شناختی یا روانی – حرکتی یکسان نیست(شعبانی ، ۱۳۸۴، ص ۱۰۴).
از نظروکیلیان(۱۳۸۵، ص ۵) تدریس عبارت است از فعالیت های که جهت ایجاد تغییر در رفتار یادگیرنده از جانب معلم طرح ریزی می شوند این فعالیت ها بین معلم و یک یا چند گیرنده به صورت رابطه متقابل صورت می گیرد.
۲-۲-۲۲- روش تدریس چیست؟
در اینجا روش در مقابل واژه لاتینی « متد » به کار رفته شده است، و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ انگلیسی به فارسی آریانپور، به روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است. به طور کلی « راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد(صفوی، ۱۳۷۸، ص ۹۱).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۲-۲۳- الگوهای تدریس
۲-۲-۲۳-۱- الگوی تدریس چیست؟
الگو، معمولاً به نمونه کوچکی از یک شیء یا به مجموعه ای از اشیای بی شمار گفته می شود که ویژگیهای مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را داشته باشد. الگوی تدریس، چهارچوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است. تدریس یک فرایند است و عوامل بی شماری در آن نقش دارند که همه آن ها قابل مطالعه و کنترل نیستند؛ پس معلم باید چهار چوبی کوچک و محدود از فرایند تدریس را به عنوان الگو انتخاب کند و مورد تحلیل و شناسایی قرار دهد تا بتواند در موقعیت مناسب در محدوده ی آن چهار چوب، فعالیت های آموزشی خود را سازماندهی کند و روش های مناسب تدریس را انتخاب نماید. انتخاب یک الگوی تدریس، بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرش های تعلیم و تربیت خواهد داشت(شعبانی، ۱۳۸۴، ص ۲۱۸).
۲-۲-۲۳-۲- الگوهای مکانیستی و الگوهای ارگانیستی
در یک تقسیم بندی، الگوهای تدریس به دو دسته ی عمده ی «الگوهای مکانیستی ^[۴۵](ماشین انگارانه)» و «الگوهای ارگانیستی^[۴۶] (زنده انگارانه)» تقسیم می شوند.در الگوی مکانیستی که الگویی بسیار قدیمی است، شاگرد به عنوان موجودی غیر فعال، تهی و انفعالی در نظر گرفته می شود که ذاتاً تنبل و تن پرور است. مطابق این الگو، فعالیت در اثر فشار نیرو های خارجی انجام می گیرد. بنابراین، هدف آموزش و پرورش انتقال فرهنگ، پرکردن ذهن شاگرد و شکل دادن رفتار او مطابق با روش های از قبل تعیین شده است. این الگو بیشتر «معلم مدار» نامیده می شود. هدف این گونه الگوهای یادگیری فقط گذراندن امتحان به منظور ارزیابی حافظه است. در مقابل الگوهای مکانیکی، الگوهای ارگانیکی مطرح می شوند که طبق آن ها، توجه به شاگرد و توانایی های او از اهمیت خاصی برخوردار است، مطابق این الگو شاگرد به عنوان موجود زنده ای که ذاتاً فعال است، در نظر گرفته می شود و هدف آموزش و پرورش بهبود و پرورش مداوم افراد در جهت به ظهور رساندن توانایی های بالقوه ی آنان است. این الگو را الگوی « شاگرد مدار » نیز نامیده اند(آزمون و حسنلو، ۱۳۹۱، ص ۲۴).
۲-۲-۲۳-۳- انواع الگوهای تدریس
جویس، ویل، شاورز و کالهون، الگوهای جدید تدریس را در کتاب الگوهای جدید تدریس به چهار خانواده: الگوهای اطلاعات پردازی، الگوهای اجتماعی، الگوهای انفرادی و الگوهای سیستم‌های رفتاری تقسیم کرده‌اند. هر خانواده الگوهای مختلفی را به شرح زیر در بر می‌گیرد:
الف- خانواده الگوهای اطلاعات پردازی شامل:
یادگیری به شیوه استقرایی، دریافت مفهوم، الگوی استقرایی کلمه – تصویر، کاوشگری علمی و ورزیدگی در کاوشگری، حفظ کردن، بدیعه پردازی و پیش سازماندهنده.
ب- خانواده الگوهای اجتماعی شامل:
یاران در یادگیری، ایفای نقش.
ج- خانواده الگوهای انفرادی شامل:
تدریس غیر مستقیم، توسعه مفهوم مثبت از خویشتن.
د- خانواده الگوهای سیستم‌های رفتاری شامل:
یادگیری تسلط آموزی( یادگیری برای یادگیری درحد ورزیدگی)، آموزش مستقیم، یادگیری از طریق شبیه‌سازها( جویس و همکاران، ۱۳۷۸، صص۴۱-۳۱).
۲-۲-۲۳-۳-۱- خانواده الگوهای پردازش اطلاعات
این خانواده بر روش های مبتنی برکنجکـاوی درونـی انسان، برای درک جهان از طریق گردآوری و سازماندهی اطلاعات اولیه، کشف مسائل و ارائـه ی راه حل های آنها و ایجاد مفاهیم و انتقال آنهـا تأکیـد دارنـد (مهـر محمـدی، عابـدی، ۱۳۸۹). به موجب این الگوها، هدف عمده ی تدریس عبارت است از کمک به دانش آموزان در امر کسب اطلاعات و پردازش آن ها. این هدف هم شامل کسب اطلاعات جدید از رشته های مختلف علوم و هم استفاده از اطلاعات موجود برای سازماندهی، طبقه بندی و تفکر انتقادی می شود( صفوی، ۱۳۷۸، ص ۱۹۷).
۲-۲-۲۳-۳-۲- خانواده الگوهای اجتماعی یادگیری
الگوهای این خانواده، یادگیری را حاصـل فعالیـت در گروه ها و اجتماعات یادگیری و در کل از طریق هم افزایی می داند. الگوهای اجتماعی تدریس، بر ماهیت اجتماعی انسان، چگونگی یادگیری اجتماعی و اینکه چگونه تعامل اجتمـاعی، یـادگیری آموزشگاهی را افزایش می دهد، تأکید دارد(بدرخانی، ۱۳۸۸).
۲-۲-۲۳-۳-۳- خانواده الگوهای انفرادی
خانواده الگوهای انفرادی بـر آن هـستند تـا آمـوزش را چنـان شـکل دهند که افراد بتوانند خود را بهتر بشناسند، مسئولیت آموزشی خود را بر عهده بگیرنـد و بـه حـدی بالاتر از رشد خود دست یابند تا در جستجوی زندگی سطح بالاتر باشـند. بـه بیـان دیگـر، خـانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد به عنوان یک فرد بـه لحـاظ آموزشـی بـه نوبـه خود هدف با ارزشی است، اعتقاد دارد که فراگیـرانِ رشـد یافتـه تـر، مثبـت تـر و خودشـکوفاتـردریادگیری توانمندترند. بنابراین، الگوهای انفرادی بـا عطـف توجـه بـه روان دانـش آمـوزان موجـب افزایش پیشرفت تحصیلی آنها می شود(مهرمحمدی، ۱۳۸۶).
۲-۲-۲۳-۳-۴- خانواده الگوهای رفتاری:
آنچه شالوده این الگو را می آراید در واقع نوعی فراخود کاوی است. شاگردان بر اساس سیگنال هایی که از طریق اطلاعات مدرسان دریافت می کنند در رفتار خود تغییر ایجاد کرده و نوعی یادگیری را درونی می نمایند. خود اصلاح گری مفهومی است که از دل این الگو زایش می شود. روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت از این روش در اصلاح رفتار و سازگاری بهره می برند. آموختن مطالب، رشد مهارت های ورزشی، فراگیری یک مهارت پیچیده و کاهش اضطراب و ترس های مرضی از طریق این الگو ها قابل تحقق است. اکنون پس از سالها این الگوها از طریق نمود بر روی توسعه تدریس ارتقاء پیدا کرده و به سوی توسعه محیط هایی که تدریس در آن اجرا می گردد رسیده اند. هدف عمده این الگو ها ایجاد توانایی خودآموزی است، یادگیری ارزیابی عملکرد، درک بازخورد، و تنظیم رفتار برای افزایش عملکرد می باشد(قورچیان،۱۳۷۴).
۲-۲-۲۴- روش های فعال تدریس
در موقعیت های تدریس سنتی، معلم موضوعات درسی را که در شکل برنامه ی درسی تنظیم کرده است برای کلاس شرح می دهد، کلاس در یک زمان مشخص تشکیل می شود و تا مدت زمان مشخصی که از قبل تعیین شده ادامه پیدا می کند. روش های تدریس از نوع چهره بـه چهره و تقریباً ثابت است. در روش سنتی موضوع درس از طرف معلم با توجه به برنامه ای که کتاب درسی قبلاً آن را تعیین کرده است، به طور یکسان به همه کلاس ارائه می شود. شاگردان که پشت سر هم نشسته اند به توضیحات معلم گوش می دهند، تکلیف و دستوردهی بعدی هم از طرف معلم معین می شود. هدف غایی و نتیجه ی آموزش برای خود دانش آموز هم روشن نیست و یادگیری بر احساس نیاز دانش آموز متکی نمی باشد. علت اصلی اجرای تکلیف از طرف دانش آموز ارضا ی خاطر معلم و کسب نمره ی خوب است. در این روش محتوای برنامه غالباً شامل مطالبی است که به نظر نویسندگان، آن مطالب در زندگی آینده ی دانش آموز سودمند خواهد بود(نیسار ی، ۱۳۸۱، به نقل از: صفاریان، ۱۳۸۹، ص ۱۲).
امروزه نیاز به روش های نوین تدریس با توجه به پیشرفت روز افزون علم و فن آوری حس می شود، باید به دنبال روش های تدریسی بود تا بتوان دانش آموزان را از حفظ طوطی وار به سوی یادگیری سوق داد. استفاده از روش های فعال تدریس از روش هایی است کـه کمک شایانی به دانش آموزان و معلمان می کند. روش های فعال تدریس روش هایی هستند که فعالیت ذهنی دانش آموز را در زمینه نیازهای عمومی وی برمی انگیزند. در این روش ها علاوه بر فراهم کردن شرایط گوناگون باید یادگیری را از طریق ترغیب و تحریک دانش آموزان در آنان ایجاد نمود و تمام پیام های تربیتی و آموزشی را متناسب با کانون رغبت و علاقه کودکان منتقل نمود چراکه اصولاً هیچ تغییری در رفتار یادگیرنده رخ نمی دهد مگر اینکه از میل درونی و رغبت طبیعی آنان سرچشمه گرفته باشد (کریمی، ۱۳۸۳، ص ۶۰).
روش های فعال تدریس به گونه ای هستند که ذهن انسان در آن فعال است و معلم شرایط یادگیری را فراهم می کند و مهارت های ذهنی و قابلیت های تفکر را تقویت می نماید. روابط میان گروهی و همکاری تقویت شده، حس اعتماد به نفس فردی، روحیه کاوشگری، مفهوم سازی، توضیح و تحلیل مسئله رشد کرده، شاگرد به ردیابی موضوع و تحمل ابهام رهنمون می شود؛ روح خلاقیت و استقلال فرد، تقویت می شود؛ ماهیت روش های فعال تدریس به گونه ای است که کلاس را به منزله ادامه تفکر، مرکز تفکر، و رهبری تربیتی جریان تفکر بر می شمارد( سلیمان پور،۱۳۸۴، ص ۴ و ۱۹).
۲-۲-۲۵- روش تدریس کاوشگری
با توجه به اشکال متفاوت کاوشگری سر در گمی در تعریف کاوشگری وجود دارد. استاندارد های ملی آموزش علوم^[۴۷]، کاوشگری را چنین تعریف کرده است: کاوشگری مجموعه ای از فرایندهای مرتبط است که از طریق آن دانشمندان و دانش آموزان سؤالات در مورد جهان طبیعی و بررسی پدیده ها مطرح می کنند. دانش آموزان برای به دست آوردن دانش و توسعه درک غنی از مفاهیم، اصول، مدل، و نظریه ها دست به فعالیت می زنند. کاوشگری یک جزء حیاتی از یک برنامه علمی در تمام سطوح و در هر حوزه از علم است(کرمی گزافی، عابدینی و ملک زاده، ۱۳۹۲).
روش تدریس کاوشگری را ریچارد ساچمن^[۴۸] برای آموزش فرایند جستجو و توضیح پدیده ها تدوین کرد. الگویی که ساچمن تدوین کرده است، دانش آموزان را با فرایندهایی درگیر می سازد که محققان از آن ها برای سازمان دهی دانش وپدید آوری« اصول » استفاده می کنند. بر وفق مفاهیم علمی، از طریق روش کاوشگری، مهارت ها و زبان خاص پژوهش فرا گرفته می شود. ساچمن، روش تدریس کاوشگری را بر مبنای توسعه و تجزیه و تحلیل روشی که پژوهشگران خلاق به کار می گیرند پایه گذاری کرد. روش مزبور، روش آموزش کاوشگری نام گرفت(آقازاده، ۱۳۸۸، ص۳۹۰-۳۸۵). در این الگو جستجوی مفاهیم کاملا به عهده ی دانش آموزان گذاشته می شود و معلم با فراهم آوردن زمینه، فرایند تدریس را به گونه ای هدایت می کند که فراگیرندگان مفهوم مورد نظر را کشف کنند و راهنمایی های معلم، بر اساس فعالیت های فراگیرندگان و محتوای آموزش، متفاوت است. بنابراین هدف نهایی این الگو پرورش فعالیت های ذهنی و مهارت های فرایندی دانش آموزان است(کرمی گزافی، عابدینی و ملک زاده، ۱۳۹۲).
۲-۲-۲۶- مراحل اجرای الگو تدریس کاوشگری
مراحل اجرای الگو تدریس کاوشگری به صورت زیر است.

• • در گیر شدن با یک موقعیت مسئله دار

• • گردآوری اطلاعات(تأیید درستی آنها)

• • گردآوری داده ها – آزمایشگری ( فرضیه سازی و آزمون فرضیه)

• • سازماندهی، قاعده بندی توضیح برای یک رویداد

• • تحلیل جریان کاوشگری، تحلیل راهبرد کاوشگری و انتخاب بهترین راهبرد( جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۲۳۷).

۲-۲-۲۷- کاوشگری گروهی
الگوی کاوشگری گروهی از اندیشه های جان دیوئی^[۴۹]، هربرت تلن^[۵۰]، ویلیام هرد کیل پاتریک^[۵۱] و گردون هولفیش و فلیپ اسمیت^[۵۲] نشأت گرفته است. این الگو از فرآیندهای مبتنی بر آزادی و روش علمی تشکیل یافته است و معلم هنگام آموزش به شیوه کاوشگری گروهی مراحل زیر را دنبال می کند :