– همکاری

– انتخاب‌شده از میان تعداد زیادی تامین‌کننده
– سطح بالای اعتماد
-کوتاه مدت
-ریسک مشترک/پاداش

سازمان

– مبتنی بر تقسیم کار
-باساختارسلسله‌مراتبی

– متکی به کار تیمی
– با ساختار تخت

– چند مهارتی
– تفویض قدرت و اختیار

محصول

-انتخاب‌های محدود
-کیفیت نا منطبق

-انتخاب‌های زیاد
-کیفیت بالا

– بر اساس خواست مشتری
– انطباق با هدف

فرایند

– خشک وغیرمنعطف
– کاردستی

– انعطاف‌پذیر
– خودکار

– قابل انطباق
– دانش‌گرا

فلسفه

آمرانه

مدیریت اجرایی

رهبری

۲-۱۲ وقایع تاریخی تکامل تولید ناب

با نگاهی کلان به تاریخچه‌ تولید ناب به این نکته پی می‌بریم که مفاهیم تولید ناب به طور عمده طی دو دوره‌ی زمانی، به طور جدی مورد توجه و بررسی قرار گرفته است. دوره اول مربوط به سالهای پیدایش آن در سیستم تولید تویوتا^[۱۹] (TPS) می‌باشد. این مفهوم در تویوتا، در پی حل مشکلاتی که ژاپنیها در استفاده از تکنیکهای صنایع اتومبیل‌سازی غربی ( فورد و جنرال موتور) در محیط تولیدی ژاپن با آن مواجه شدند، بوجود آمد.
دوره دوم، مربوط به ملاحظه‌ی جدی این مفهوم از سوی غرب در پی بوجود آمدن بحرانهای نفتی ( در دهه ۱۹۷۰) و افزایش سهم بازار محصولات ژاپنی در غرب می‌باشد(Holweg, 2007). افزایش سهم بازار محصولات ژاپنی، غرب را به انجام تحقیقات وسیعی در رابطه با دلایل مزیت و قدرت رقابتی محصولات ژاپنی واداشت. از این پس بود که سیستم تولید و مدیریت ژاپنی، به طور گسترده‌ای مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت و تلاش‌های زیادی برای بکارگیری و پیاده‌سازی آن در صنایع و بخش‌های مختلف تولیدی و خدماتی، صورت گرفت. این دو مرحله را با نگاهی عمیق مورد بررسی قرار خواهیم داد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱۲-۱ مرحله‌ی پیدایش و ایجاد جرقه‌های تولید ناب

دوره‌ی اول مربوط به سالهایی می‌شود که آقای ایجی تویودا^[۲۰] (بعد از استعفای پسرعمویش آقای کیچیرو توِیودا^[۲۱] در پی بروز مشکلات اقتصادی بعد از جنگ جهانی دوم) از سوی شرکت تویوتا در سال ۱۹۵۰ برای مطالعه روش‌های تولیدی غرب رهسپار امریکا شد. او ماموریت داشت تا تکنیکهای تولید انبوه را در شرکت تویوتا پیاده سازی و اجرا کند. اما به علت وجود محدودیتهای سرمایه‌ای و تقاضای پائین در بازار ژاپن، استفاده از تکنیک‌های تولیدی متداول در فورد و جنرال موتورز (تولید با حجم زیاد) برای تولیدکنندگان ژاپنی مقرون به صرفه نبود.

۱۵ شرکت

تعداد شرکتهائی که به امور سرمایه گذاری، واسطه گری و صندوق های مشترک سرمایه گذاری اشتغال داشته اند.

۵۱ شرکت

تعداد شرکتهائی که بیش از سه ماه وقفه معاملاتی داشته اند.

۶۴ شرکت

جمع شرکت های حذف شده ۳۴۶ شرکت

تعداد شرکتهای مورد مطالعه

۱۲۰ شرکت

مأخذ: یافته های پژوهشگر
تعیین حجم نمونه
مطابق با جدول فوق، تعداد نمونه پژوهش ۱۲۰ شرکت می باشد که با توجه به سال های مورد مطالعه (۶ سال از ۱۳۸۶ تا ۱۳۹۱) کل نمونه آماری ۷۲۰ سال- شرکت است.
۳-۵) فرضیه های پژوهش
فرضیه اول
بین ضریب پایداری اقلام تعهدی سودحسابداری جاری و ضریب پایداری جریان نقدی،تفاوت معنادار وجود دارد.
فرضیه دوم
بین ضریب پایداری اقلام تعهدی عملیاتی جاری و ضریب پایداری جریان نقدی، تفاوت معنادار وجود دارد.
فرضیه سوم
بین ضریب پایداری اقلام تعهدی عملیاتی غیرجاری و ضریب پایداری جریان نقدی، تفاوت معنادار وجود دارد.
فرضیه چهارم
بین ضریب پایداری اقلام تعهدی مالی و ضریب پایداری جریان نقدی، تفاوت معنادار وجود دارد.
۳-۶) روش گردآوری اطلاعات
با توجه به ماهیت این پژوهش، جهت گردآوری اطلاعات مورد نیاز از روش کتابخانه ای استفاده می شود. در این روش، ابتدا با استفاده ازمنابع کتابخانه ای که شامل کتاب، مجلات، پایان نامه ها، مقالات و اینترنت؛ مطالعات مقدماتی وتدوین فصل ادبیات و چارچوب نظری پژوهش انجام می گیرد.در ادامه با بهره گرفتن از بانک های اطلاعاتی سازمان بورس اوراق بهادار تهران، سایت اینترنتی این سازمان و نرم افزارهای سهام مانند نرم افزار ره آورد نوین، داده های موردنیاز برای آزمون فرضیات گردآوری می شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۷) تعریف متغیرهای پژوهش و نحوه محاسبه آنها
متغیرها یکی از عناصر اصلی پژوهش می باشند. متغیر چیزی است که می تواند از لحاظ مقدار تغییرکند و معمولا می تواند ارزش های عددی متفاوتی را بپذیرد. بنابراین هر چیزی که وجود داشته باشد متغیر است ودرواقع ویژگی هایی است که پژوهشگرآنهارا مشاهده ،کنترل ویا دخل وتصرف می کند. مهم ترین و مفیدترین راه برای طبق بندی متغیرها، تقسیم بندی آنها به دو نوع مستقل و وابسته است. این نوع طبقه بندی بدلیل کاربردکلی، سادگی و اهمیت ویژه ای که در مفهومی کردن و طرح ریزی پژوهش و همچنین تهیه گزارش نتایج آن دارد بسیار مفیدوارزنده است. همچنین درپژوهش هایی که برپایه آزمون های همبستگی و رگرسیونی قرار دارند؛ دسته دیگری از متغیرها برای کاهش اثرات ناشی از عوامل ناخواسته بر نتایج، در آزمون ها وارد می شوند که بعنوان متغیرهای کنترل تلقی می شوند. متغیرهای کنترلی در پژوهش های حسابداری و مالی، متغیرهایی هستند که محقق را در تبیین بهتر تغییرات متغیر وابسته کمک می کنند. متغیرهای اساسی پژوهش و نحوه محاسبه آنها بشرح ذیل می باشد.
۳-۷-۱) متغیرهای وابسته پژوهش
متغیرهای وابسته پژوهش، شامل بازده دارایی ها و بازده سهام می باشد که بشرح زیر محاسبه می شوند.
۱) بازده دارایی ها منعکس کننده میزان کارآیی شرکت در استفاده از منابع می باشد و از طریق نسبت سود خالص به کل دارایی ها بدست می آید (تهرانی، ۱۳۸۴).
بازده دارایی ها =
۲) بازده سهام: بازدهی واقعی هر سهم عادی با توجه به نوسان قیمت سهام، سود نقدی، سود سهمی و افزایش سرمایه محاسبه می شود. بر این اساس، بازده شرکت های نمونه آماری، بطریق ذیل محاسبه می شود (بهرامفر، ۱۳۸۳).

که در آن
R: بازده کل سهام شرکت در طول یکسال مالی
P: قیمت سهام شرکت در بازار سرمایه
D: توزیع منافع مالکیت سهام در دوره مالی شامل سود نقدی، سهام جایزه، حق تقدم و غیره می باشد.
لازم به ذکر است که برای محاسبه بازدهی سهام از نرم افزار ره آورد نوین استفاده شده و از محاسبات دستی پرهیز شده است. در نهایت بازده غیرعادی سهام از رابطه ذیل حاصل می شود.^[۸۴]
۳-۷-۲) متغیرهای مستقل پژوهش
متغیر مستقل اساسی پژوهش حاضر، اقلام تعهدی می باشد که از جنبه های مختلف مورد توجه قرار گرفته است. مطابق با بوبکری(۲۰۱۲) جنبه های مختلف اقلام تعهدی شامل اقلام تعهدی کل، اقلام تعهدی عملیاتی جاری، اقلام تعهدی عملیاتی غیرجاری و اقلام تعهدی مالی است که بصورت زیر محاسبه می شوند.
۱) اقلام تعهدی عملیاتی جاری
اقلام تعهدی عملیاتی جاری بصورت زیر محاسبه می شود (بوبکری،۲۰۱۲).

سازمان را قادر می سازد تا برنامه های کسب و کار خود را با برنامه های مالی مرتبط و یکپارچه سازد. تقریبا امروزه تمام سازمان ها برنامه های تحول گوناگونی را اجرا می کنند، هر کدام قهرمانان، رهبران، مشاوران خاص خود را دارند و زمان و انرژی زیادی از مدیران ارشد اجرایی را به خود اختصاص می دهند. از طرفی مدیران با این مشکل روبرو هستند تا برنامه ها و ابتکارات اجرایی متفاوت را برای تحقق اهداف استراتژیک خود بکپارچه سازند. وضعیتی که پیاپی نتایج ناامید کننده و ناکامی های بسیاری در پی دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرایند چهارم: بازخورد و یادگیری
ظرفیت سازمان را از بابت یادگیری استراتژیک افزایش می دهد. بازخورد و بازنگری فرآیندها با توجه به این امر که آیا افراد و بخشهای گوناگون سازمان به اهداف مالی بودجه شده دست یافته اند یا خیر، مورد توجه قرار می گیرد. با قرار گرفتن روش ارزیابی متوازن در کانون سیستم های مدیریت سازمان، امکان نظارت بر نتایج کوتاه مدت از سه دیدگاه دیگر یعنی مشتریان، فرایند های داخلی و یادگیری و رشد میسر شده واستراتژی بر اساس عملکرد اخیر سازمان مورد ازیابی قرار می گیرد. بدین ترتیب، روش ارزیابی متوزان موجب اصلاح استراتژی سازمان و یادگیری بلافاصله خواهد شد(کاپلان و نورتون،1996)
2-2-4) ابعاد کارت امتیازی متوازن
کارت امتیازی متوزان امکان بررسی کسب و کار از 4 دیدگاه را برای مدیران امکان پذیر می سازد. در حقیقت هدف کارت امتیازی متوازن از این امر، متصل ساختن کنترل عملیاتی کوتاه مدت به راهبرد و بینش بلند مدت کسب و کار است (آماراتونگا ^[35]و همکاران،2001). در مدل عمومی ارائه شده توسط کاپلان و نورتون، برای ارزیابی عملکرد سازمان ها چهار بعد مالی،مشتری، فرایند های داخلی، رشد و یادگیری پیشنهاد شده است. بسیاری از نویسندگان که از آن زمان تا کنون در این زمینه مطلب نوشته اند، این ابعاد چهارگانه را به عنوان عناصری غیر قابل تغییر در ارزیابی متوازن تلقی کرده اند در حالی که امروز ثابت شده است که تعداد این ابعاد می تواند با توجه به مضامین و حوزه های مورد توجه سازمان در رابطه با تحقق استراتژی متفاوت باشد. بسیاری از سازمان ها به فناوری نیروی انسانی، مسائل محیطی و ذی نفعان دیگری مانند تامین کنندگان مواد اولیه به حدی اهمیت قائلند که تحقق استراتژی خود را از منظر این عوامل نیز مورد ارزیابی قرار می دهند.(باقری،1389)
2-2-4-1) بعد مالی
سنجه های مالی یکی از مهمترین اجزای نظام ارزیابی متوازن هستند، به ویژه در سازمان های انتفاعی، سنجه های مالی به ما می گویند که اجرای موفقیت آمیز اهدافی که در سه بعد دیگر تعیین شده اند در نهایت به چه نتایج و دستاوردهای مالی منجر خواهند شد. ما می توانیم تلاش و کوشش خود را صرف بهبود رضایت مشتریان، ارتقای کیفیت و کاهش زمان تحویل محصولات و خدمات خود کنیم، ولی اگر این اقدامات به نتایج ملموسی در گزارش های مالی منجر نشود ارزش چندانی نخواهد داشت (کاپلان و نورتن،1383). نمونه هایی از این شاخص ها و سنجه ها عبارت اند از: سودآوری که به وسیله بازده سرمایه به کار گرفته شده و سنجیده می شود و به تازگی سنجه ارزش افزوده اقتصادی ^[36]به جای آن و یا در کنار آن مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر سودآوری، رشد درآمد و افزایش بهره­وری یا به کارگیری دارایی ها نیز سنجه های معروفی در این بعد هستند(کاپلان و نورتون، 1996).
شکل(2-1) شاخص های بعد مالی کاپلان و نورتن (1996)
درواقع این جنبه شامل معیار سودآوری از قبیل سود عملیاتی، بازده سرمایه به کاررفته، رشد فروش، رشد گردش نقدینگی با ارزش افزوده اقتصادی می باشد. جنبه مالی مهم ترین معیار بوده و معیار نتایج نهایی است که شرکت برای سهام داران خود ایجاد می کند. و در خصوص اقدامات انجام شده برای آنها توضیح می دهد. در واقع جنبه مالی را می توان شامل سه معیار مهم برای سهام داران دانست:1- بازده سرمایه به کار رفته و گردش نقد مربوط به نتایج کوتاه مدت 2- قابلیت اعتماد پیش بینی مطابق خواست صاحبان سرمایه برای کاهش عوامل نا معلوم 3- تغییرات غیر منتظره در عملکرد. جنبه مالی باعث بهبود اعمال اداری و مالی، فرایند های منابع انسانی و تغییر و گسترش بهای تمام شده و برنامه ریزی برای کالاها، سیستم های اطلاعاتی، خدمات، طرحها و عملیات می گردد. این جنبه نشان دهنده این مطلب است که راهبرد سازمان، کاربردها و مدیریت در خط زیرین سازمان مشارکت دارند. جنبه مالی نشان دهنده گزینه های راهبردی ایجاد شده در سایر جنبه ها نیز می باشد (نمازی و رمضانی،1382).
موضوع های راهبردی برای بعد مالی
1- ترکیب و رشد درآمد^[37]
2- کاهش هزینه/ بهبود بهره وری^[38]
3- استفاده بهینه از دارایی ها/ راهبرد سرمایه گذاری^[39]
ترکیب و رشد در آمد به توسعه محصولات و خدمات پیشنهادی، دستیابی به مشتریان و بازارهای جدید، تغییر آمیخته محصولات و خدمات به سوی ترکیبات با ارزش افزوده بیشتر و قیمت گذاری مجدد کالاها و خدمات اشاره دارد. در استفاده بهینه از دارایی ها، مدیران تلاش می نمایند سطوح سرمایه در گردش مورد نیاز برای حمایت یک حجم آمیخته تجاری مشخص را کاهش دهند. همچنین آنها در جهت استفاده بهینه بیشتر از دارایی های ثابت خود از طریق هدایت کسب و کارهای جدید به منابعی که در حال حاضر از تمام ظرفیت آن استفاده نمی شود، استفاده کاراتر از منابع کم یاب و سروسامان دادن به دارایی هایی که بر گشت ارزش بازار نا مناسبی دارند، تلاش می کنند. تمامی این موارد و اخذ تجاری را قادر می سازند بازگشت سرمایه این داریی های فیزیکی و مالی را افزایش دهد(کاپلان و نورتون،1996).
2-2-4-2) بعد مشتریان
این دیدگاه بخش های هدفگذاری شده بازار را مشخص می کند و موفقیت شرکت در این بخش ها را اندازه میگیرد(هورنگرن ^[40]و همکاران،2000). امروز رسالت بسیاری از سازمان ها متمرکز بر مشتری می باشد. نحوه عملکرد سازمان از دید مشتری به اولویت مدیریت عالی تبدیل شده است (آمارتونگا و همکاران،2001). این جنبه شامل مواردی مانند معیارهای رضایت مشتریان، نظریات مشتریان، جذب مشتریان جدید، زمان برای پاسخ گویی به مشتریان، سهم بازار، قابلیت سود آوری مشتریان و در نهایت این که مشتریان از سازمان چه می خواهند است. جنبه مشتریان، نوع نگاه مشتریان به شرکت را توضیح می دهد. این جنبه نیز می تواند در راستای مواردی مانند ایحاد فرصت هایی برای برنامه ریزی راهبردی، پیوستگی تولیدات سیستم های اطلاعاتی، درک الزامات، شرایط و انتظارات برای پشتیبانی و خدمات سیستم اطلاعاتی توسط مشتریان، کاهش موانع جهت موفقیت اهداف مشتریان با سیستم اطلاعات و ایجاد ارتباطات و پیوستگی های جدید برای ایجاد کالاها، پشتیبانی و خدمات جدید به کار رود. در ایجاد استاندارد برای اندازه گیری و رضایت مشتریان، انواع مشتریان و نوع فرآیندی که محصول یا خدمت را برای گروه های مشتریان تولید می کند نیز باید در نظر گرفته شود (نمازی و رمضانی،1382). در بعد مشتریان، شرکت ها به تعیین مشتریان و بازارهایی می پردازند که آنها را برای رقابت انتخاب کرده اند. این بخش ها نمایان گر منابعی هستند که به عنصر در آمد در اهداف مالی سازمان مربوط می شود. علاوه بر تلاش در ایجاد رضایت برای مشتریان، مدیران واحدهای تجاری بایستی در بعد مشتریان کارت امتیازی متوازن بیانه رسالت و راهبرد سازمان را به اهداف مشخص مبتنی بر بازار و مشتریان ترجمه نمایند(نورتن و کاپلان،1996). به طور کلی مشتریان بلقوه و موجود یکسان و همانند نیستند. آنها دارای ترجیحات و ارزش های متفاوتی در مورد خصوصیات کالاها و خدمات هستند. کارت امتیازی به عنوان توصیفی برای راهبرد سازمان، اهداف مشتریان را در هر بخش بازار هدف تعیین می کند. در حقیقت راهبرد نه تنها به ما می گوید که چه کاری انجام دهیم بلکه کارهایی که نبایسی انجام دهیم رانیز مشخص می نماید. هنگامی که سازمان به تعیین و هدفگذاری بازارهای خود پرداخت، سپس می تواند اهداف و معیارهای بخش های هدف را نیز مشخص کند. عموما سازمان ها دارای دو دسته معیار برای بعد مشتریان خود هستند. اول دسته معیار های عمومی را که معمولا همه سازمان ها به کار می گیرند مشخص می کنند که آنها را گروه معیارهای مرکزی^[41] می نامیم. دومین دسته از معیارها بیانگر محرک های عملکرد^[42]، نتایج مشتریان می باشند که به این سئوال پاسخ می دهند که سازمان بایستی چه چیزی به مشتریان اعطا کند تا به بالاترین درجه رضایت، حفظ، اکتساب و درنهایت سهم بازار دست یابد. معیارهای محرک عملکرد، ارزشی را که سازمان می خواهد به مشتریان بخش های بازار هدف برساند را اندازه می گیرند.
گروه معیارهای مرکزی مشتریان:

• • سهم بازار: سهم کسب و کار در یک بازار خاص(برمبنای تعداد مشتریان، دلارهای خرج شده، حجم واحد های فروش رفته) از آنچه کسب و کار می فروشد را مشخص می کند.

• • حفظ مشتریان^[43]: به صورت نسبی نرخ مشتریان و واحدهای جدید توسط واحد تجاری را اندازه گیری می کند.

• • اکتساب مشتریان: به صورت نسبی، نرخی را که واحد تجاری روابط مستمر خود با مشریان را حفظ می کند، دنبال می کند.

• • رضایت مشتریان: سطح رضایت مندی مشتریان را ارزیابی می کند.

• • سودمندی مشتریان: سود خالص مشتریان و بخش های بازار را بعد از تخصیص هزینه های مربوط به پشتیبانی را نشان می دهد.

سهم بازار

نشان دهنده سهم تجاری یک واحد کسب و کار در یک بازار مشخص است (شامل تعداد مشتریان، هزینه های صرف شده یا حجم کالاهای فروش رفته).

جذب مشتری^[44]

سنجه های نسبی یا قطعی اند که نرخ جذب مشتریان جدید و یا موقعیت تجاری جدیدی را توسط واحد تجاری تعیین می کنند.

حفظ مشتری^[45]

سنجه های نسبی یا قطعی اند که توسط آنها میزان موفقیت واحد تجاری در حفظ و نگهداری روابط با مشتریان فعلی مورد ارزیابی قرار میگیرد.

رضایت مشتری^[46]

سنجه های نسبی یا قطعی اند که توسط آنها میزان موفقیت واحد تجاری در حفظ و نگهداری روابط با مشتریان فعلی مورد ارزیابی قرار میگیرد.

سودآوری مشتری^[47]

سطح رضایت مشتریان را طی یک جریان عملکرد ویژه از طریق شاخص ارزشی مورد سنجش قرار دهد.

(منبع: حناچی، ۱۳۸۰)

۲-۳-۱۰- مزایای مشارکت

“سی” و همکارانش( ١٩٩٨ ) مزایای مشارکت را عبارت می دانند از:
تقویت روحیه ، افزایش تفاهم متقابل، افزایش میزان بهره وری وکارائی، تقویت روحیه ابتکار، توزیع مناسب اطلاعات، تقلیل تنش ها وسوء ظن ها، افزایش همکاری، ایجاد امنیت خاطر ورضایت، ایجاد زمینه مناسب برای پذیرش تغییرات وتحولات، سهیم بودن ودخالت دادن فرد در امور.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱- بهره وری در کار افزایش می یابد.
۲- میان ملت یگانگی به وجود می آید.
۳- دگرگونی امکان پذیر می شود.
۴- ایستادگی ومقاومت در مقابل تغییرها کاهش می یابد.
۵- مردم سالاری جای خودکامگی رامی گیرد وانسان ها در تعیین سرنوشت خویش خود سهیم می شوند.
۶- انسان ها توان ونیروی بیشتری می یابند .ترس ووحشت ناشی از تنهایی رخت بر می بندد.
۷- فرهنگ سکوت در هم می شکند.
۸- توسعه پایدار وهمه جانبه تحقق می یابد.
۹- استعدادها شکوفا می شود.
۱۰- مشارکت تاییدی است برشان ومنزلت انسان ها.
۱۲- مشارکت سهیم کردن همه افراد درپذیرش مسئولیت، یکی از مهمترین عواملی که به تداوم حیات بشری یاری رسانده است همکاری، مشارکت ومسئولیت پذیری میان انسان هاست. نگاهی به تاریخ جوامع انسانی نشان می دهد که افراد بشربه گونه ای تدریجی ارزش کار کردن ومعنای مشارکت ومسئولیت پذیری را آموخته اند آن­ها در ابتدا فقط به اعضای قبیله وقوم خود کمک می کردند بی آنکه بیاندیشند همسایه ها چگونه مشکلاتشان را حل می کنند. آن­گاه به تدریج دریافتند که اگر نیروهایشان را با هم در آمیزند قادرند کار انجام دهد، رفته رفته آرزوی اولی بشر یعنی کارکردن با دیگران برای یک هدف مشترک جنبه جهانی گرفت و وسعت یافت به گونه ای که هم اکنون سرعت حمل ونقل وارتباطات تمام ملل را به یکدیگر نزدیک ساخته و هیچ فرد یا ملتی بدون کمک دیگران قادر به ادامه حیات نیست (الشوکی ، ۱۳۸۹: ۵-۲).

۲-۳-۱۱- موانع مشارکت:

سپهری موانع ومحدودیت های مشارکت در کشور را در سه قلمرو اجرایی، فرهنگی و ساختاری به شرح ذیل مطرح نموده است:
موانع اجرایی مشارکت شامل برنامه ریزی متمرکز، فقدان هماهنگی محل، فقدان ساختارهای محلی ومکانیزم نامناسب توزیع.
موانع فرهنگی مشارکت شامل؛ جهل، خودخواهی وخود محوری؛ عدم کنجکاوی، فقدان همدلی؛ عدم اعتماد، احساس حقارت در موانع فرهنگی، با آنکه مشارکت فواید بسیاری دارد ویافته های پژوهشی علمی در دو دهه گذشته درستی این سخن را نشان می دهد، اما مشارکت همچون نهالی است که به سادگی در محیط انسانی نمی روید. در محیط انسانی همواره موانعی وجود دارند که راه مردم را برای دسترسی به مراکز قدرت یا نظام­های تصمیم گیری سد می کند. در قلمرو موانع فرهنگی باید به نوعی از روابط میان مردم اشاره داشت که برپایه نظام خودکامگی یا ارباب- رعیت استقرار دارد. نظام ارباب –رعیت به تفاوتی سهمگین میان دو گروه از انسان ها می پردازد وآنان را از یکدیگر جدا ومتفاوت می شمارد. این نظام به صورت یک شیوه فرهنگی وهنجار اعتقادی در درون خانواده، روستا، شهر، کشور، سازمان، کارخانه وجز آن دیده می شود و راه را برای مشارکت اعضای خانواده، ساکنان روستا و شهر، شهروندان یک کشور، کارکنان یک سازمان یا کارخانه می بندند. جهل ونادانی و محروم بودن از مواهب سواد ودانش های فنی- تخصصی دامنه مشارکت راتنگ کرده وراه را به روی مردم بی اطلاع یا کم اطلاع می بندد. هنجارهای اجتماعی که بخشی از فرھنگ عمومی یک جامعه را پدید می آورند در شمار موانع مشارکت هستند. برخی صاحب نظران موانع وبازدارنده های فرهنگی مشارکت را با این گونه طرح می کنند (اسدی، ١٣٧٠ ، به نقل از طوسی ۱۳۷۹: ۲۵).
– جهل: انسان جاهل توانایی مشارکت ندارد زیرا شناخت لازمی از محیطش ندارد.
– خودخواهی وخود محوری: انسان خود محور نمی تواند با دیگران در آمیزد وبه دنیای آنان رسوخ ونفوذ کند و در واقع زندانی خویشتن خویش است.
– نداشتن اعتماد به دیگران: اعتماد را باید روح مشارکت دانست، بی اعتمادی نمی گذارد قالب کار جمعی شکل بگیرد وبا هم کار کردن یک شیوه پذیرفته شود.
– نبودکنجکاوی: کنجکاوی گسترده وعمیق انسان را به کشف وشناخت وا می دارد.
– نبود همدلی: در هر نوع مشارکتی انسان نیاز به همدلی دارد، یعنی خود را جای دیگری نهادن، همدلی سبب می شود تا انسان بتواند با دیگران بر مبنای تفاهم متقابل برقرا ر کند.
– نداشتن انعطاف ذهنی: جامعه پیچیده ونامتجانس امروز که ناهمسانی­های گسترده دارد می طلبد که مردم در برابر تفاوت های یکدیگر بردبار باشند وتساهل ونرمش نشان دهند.
– احساس حقارت: احساس بی نقشی واحساس نداشتن سودمندی سرانجام به حس حقارت فردی، احساس حقارت مانع می شود که انسان بتواند شکوفا شود، سخن بگوید و با دیگران بیامیزد.
۳- موانع ساختاری، از نظر موسسه تحقیقات توسعه اجتماعی سازمان ملل، موانع ساختاری محلی، ملی وبین المللی بسیاری در کشورهای جهان وجود دارد که مانع مشارکت­های جدی مردم شده است (سپهری، ١٣٧۴: ۹۴-۹۲).

۲-۳-۱۲- ابعاد نظری مشارکت:

۲-۳-۱۲-۱- پارادایم واقعیت اجتماعی:

در این قالب مشارکت اجتماعی به عنوان واقعیتی اجتماعی در اشکال جمعی، انجمنی، گروهی و نهادی عینیت پیدا می کند و از منظر کارکردی و ساختاری در قالب رویکردهای نظری کارکردی -ساختی و تضاد مورد وارسی نظری قرار می گیرد و در سطوح خرد و کلان و میانی با بهره گرفتن از رویکرد جمع گرایی و تبیین های کارکردی ساختاری و سیستمی مورد کاوش روش شناختی قرار می گیرد(غفاری، نیازی، ۱۳۸۶: ۴۰).
در رویکرد ساختی- کارکردی، جوامع یا واحدهای کوچکتر مانند نهادها و سازمانها به عنوان سیستم مفهوم سازی شده و سعی در بیان ویژگی های ساخت اجتماعی آنها بر حسب میزان مشارکت و کارکردشان در حفظ نظام به عنوان یک واقعیت زنده می شود. در واقع، تحلیل کارکردی از مشارکت بر کنش مشارکت کنندگان با توجه به زمینه های عاطفی و شناختی آن­ها بستگی دارد(همان؛ ۴٢).
رویکرد تضاد نیز مشارکت را در قالب ساختار اجتماعی و روابط طبقات حاکم در این ساختار اجتماعی و تعارض های درونی نظام اجتماعی مورد توجه قرار می دهد. در این راستا صاحب نظران نظریه وابستگی، چگونگی مشارکت را در ارتباط نزدیک با ساختار قدرت سیاسی می دانند و آنرا در قالب روابط طبقاتی، ستیز و مبادله و نابرابری بین گروه ها و طبقات اجتماعی مورد توجه قرار می دهند؛ بنابراین مشارکت مؤثر را ناشی از سهیم شدن در نظام قدرت و تصمیم گیری می دانند. به عبارت بهتر آنان کسب قدرت را پیش نیاز اصلی مشارکت قلمداد می کنند. نظریه پردازانی چون فریر، مال هوترا،کولین و اودانل در این رویکرد قرار می گیرند(همان، ۵۲).

۲-۳-۱۲-۲- پارادایم تعریف اجتماعی:

در این قالب، کنشگر اجتماعی موجودی فعال و صاحب اراده و اختیار است و جهان اجتماعی محصول ذهن و اراده و نظام معانی کنشگر است. در قالب پارادایم تعریف اجتماعی، ابعاد ارزشی و هنجاری کنش و عمل مشارکت در نزد کنشگران اجتماعی اهمیتی اساسی پیدا می کند، به طوری که آمادگی های روانی اجتماعی که توسط نظام معانی و ابعاد ارزشی و هنجاری حاکم بر ذهن کنشگران تعریف می شود، اهمیت بسزایی می یابد. در این پارادایم، ارزشهای فرهنگی هستند که پیش نیاز اصلی برای وصول به مشارکت اجتماعی محسوب می شوند (همان، ۷۵). به این ترتیب چنانچه کنشگران مشارکت را امری ارزشمند ارزیابی کنند و تفسیر مناسبی از وضعیت مشارکت داشته باشند آمادگی بیشتری جهت این امر خواهند داشت. هر فردی به عنوان یک کنشگر با توجه به تفسیری که از موقعیت دارد دست به عمل می زند ممکن است این برداشت او ضرورتاً با منافع مادیش همخوانی نداشته باشد با این حال چون مشارکت را امری ضروری می داند اقدام به مشارکت می کند.

۲-۳-۱۲-۳- پارادایم رفتار اجتماعی:

در قالب پارادایم رفتار اجتماعی، مشارکت اجتماعی به عنوان نوعی رفتار مورد مطالعه قرار می گیرد، رفتاری که صورت کاملاً عینی و خارجی داشته و تحت تأثیر محرک­های بیرونی قرار می گیرد. نظریه­ های انتخاب عقلانی، نظریه مبادله و نظریه بازی در این پارادایم جای دارند. در نطریه کنش منطقی، فرض اساسی این است که افراد در صورتی به سوی اقدامات مشارکتی گرایش دارند که بپذیرند در شرایط جمعی و مشارکتی امکان دستیابی به فایده تسریع و تسهیل خواهد شد (همان، ۷۷-۷۵). صاحبنظران این رویکرد از جمله بلومر معتقدندکه فایده ای که از رفتار خاصی برای افراد متصور است باعث اقدام به عمل یا بی عملی می شود براین اساس پیامد و نتایجی که از مشارکت حاصل می شود در میزان مشارکت افراد تعیین کننده است. لذا ایجاد مشوقهای از سوی مسئولین در امر مشارکت تاثیرگذار خواهد بود با این کار افراد احساس می کنند مشارکت آنها پیامد مثبتی در پی دارد و در نتیجه اقدام به مشارکت خواهند داشت.

۲-۳-۱۲-۳- پارادایم ترکیبی:

این پارادایم با توجه به پیچیدگی و ابعاد متعدد و چندگانه واقعیت اجتماعی و برای پرهیز از هرنوع تقلیل گرایی، برای تبیین مشارکت اجتماعی در سالهای اخیر رشد یافته و معتقد است در تبیین واقعیت ها و فرایندهای اجتماعی، باید نگاهی کل گرایانه تر داشت و نوعی کثرت گرایی روش شناختی را پذیرفت. برای مثال پوتر و توماس بر توجه به عوامل ساختاری و نیز عامل فعال انسانی در پویش­های توسعه و مشارکت تأکید کرده اند چراکه از نظر آنان، تأکید بر یک عامل در روند توسعه تصویر ناقصی از آن ارائه می دهد(همان، ۸۸-۸۷).
رویکرد پارادایم ترکیبی مشارکت، با طرح اندیشه های توسعه از پایین، درون زا و بومی که با مفاهیم خوداتکایی و مشارکت مردمی آمیختگی شدیدی دارد و بر استفاده از منابع طبیعی، انسانی و نهادی با هدف ارضاء نیازهای اساسی افراد هر منطقه تأکید دارند، قرابت دارد. اندیشه صاحبنظرانی چون گاندی، نایرره، شوماخر و ساکس در طرح این رویکرد تأثیرگذار بوده است.

۲-۳- ۱۳- نظریه های مشارکت پذیری:

درمورد مشارکت ومشارکت پذیری نظریات گوناگونی طرح شده است. به عنوان نمونه به دو مورد از این نظریات اشاره می گردد:
نظریه بی قدرتی:
به نظر مارکس، مهمترین نوع بی قدرتی را می توان در بیگانگی از کار مشاهده کرد. جدائی کارگران از محصول کار خود، به معنای آن است که انسان تولیدکننده، کنترل خود را برمحصول نهایی از دست می دهد. این امر باعث احساس دلزدگی و بی علاقگی به کار می گردد. مشارکت تابع این احساس است. میزان بی قدرتی، برتری کارکنان درمحیط کار ودر نتیجه کاهش احساس تعلق به محیط کار افزوده می شود وترسی که بین آنان شایع است، ترس از افرادی است که به لحاظ سلسله مراتب بالاتر از آنان قرار دارند ونوع زندگی وشغل کارکنان رادرک نمی کنند، آنان معتقدند” بالائی ها” درمورد آن ها به هر صورت که بخواهند قضاوت می کنند(پارلو، سیمون، ۱۹۸۵: ۷۵).

۲-۳-۱۳-۱- نظریه هانتیگتون ونلسون:

روش مشارکتی: آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه یادگیری فعال است. این شیوه دانش آموز مدار است و احساس‌ها، افکار، عقاید و تجارب دانش آموزان را درگیر یادگیری می‌کند. در این روش، آموزش به این صورت شروع می‌شود که معلم از دانش آموزان می‌خواهد نظرها و یا اطلاعات خود را درباره یکی از موقعیت‌هایی که با مهارت‌های زندگی ارتباط دارد، بیان کنند. سپس از آنها می‌خواهد که درباره همین موضوع، در گروه های کوچک و یا دوتایی، بطور مفصل بحث کنند. دانش آموزان در همین رابطه می‌توانند موضوعاتی را تمرین نمایند. تمرین این مهارت در موقعیت‌های واقعی زندگی، جزء اساسی و زنده آموزش مهارت‌های زندگی است. در پایان، معلم تکالیفی به دانش آموزان می‌دهد تا مهارت‌های مورد نظر را در موقعیت‌های واقعی زندگی بیشتر تمرین کنند و با دوستان و خانواده در این باره بیشتر بحث کنند. به این ترتیب، مهارت‌ها از طریق تمرین یاد گرفته می‌شوند و آموخته‌ها به محیط بیرون از کلاس انتقال می‌یابند (خورشیدی، ۱۳۷۹).
روش بارش مغزی: این روش، شیوه ای خلاق در ایجاد نظرها و عقاید مختلف و متعدد درباره یک موضوع خاص است. این روش را در مورد هر موضوعی می‌توان به کار برد. در این شیوه، سؤال یا موضوعی مطرح می‌شود و از گروه خواسته می‌شود تا در مورد این موضوع، عقاید خود را به اجمال، ترجیحاً بصورت یک کلمه یا یک جمله کوتاه بیان کنند.
این روش، فرصتی فراهم می‌کند تا نظرها و عقاید افراد بدون انتقاد، پذیرفته شود و مورد احترام قرار گیرد و اطلاعات مهمی‌به معلم مهارت‌های زندگی می‌دهد، اینکه کودکان چگونه به یک مطلب خاص می‌نگرند، از آن موضوع چه می‌دانند و چگونه به زبان خود مطلب را توصیف می‌کنند. این روش برای شنیدن نظر کل افراد گروه در زمانی کوتاه، بسیار مفید است. در پایان جلسه، افکار و نظرهای گوناگون بدست آمده در رابطه با مفاهیم آموخته شده، ارزیابی می‌شود. هدف از این روش این است که دانش آموزان همدلی و مسئولیت پذیری را یاد می‌گیرند (شعبانی، ۱۳۸۲).

روش ایفای نقش: در این روش بر اساس یک متن و یا بر اساس موقعیتی که معلم یا شاگردان توصیف کرده اند، نمایشی اجرا می‌شود. در این روش، جوانب مختلف موقعیت، مطرح و به دانش آموزان فرصت داده می‌شود تا مهارت‌های زندگی آموخته شده را اجرا کنند. شاید ایفای نقش، مهمترین شیوه آموزش مهارت‌های زندگی باشد، زیرا دانش آموزان می‌توانند موارد استفاده مهارت‌های آموخته شده را در موقعیت‌های متفاوت تمرین کنند. ایفای نقش، به خصوص در مورد مهارت‌هایی که اجرای آنها در محیط‌های واقعی زندگی اضطراب آور می‌باشد، بسیار مفید و با ارزش است. با بهره گرفتن از این شیوه آموزشی، دانش آموزان می‌توانند در محیطی امن و کنترل شده، رفتارها را مشاهده نمایند، بیاموزند، تمرین کنند و پس از تسلط بر آنها در محیط واقعی زندگی به کار برند (احدیان، ۱۳۷۸).
در این روش، دانش آموزان براساس علایق خویش، نقش‌های مورد نظر را انتخاب می‌کنند و با نظارت معلم و همکاری همکلاسان، به ایفای نقش می‌پردازند. از این طریق، آموزش قوانین و روابط اجتماعی حاکم بر جامعه بهتر انجام می‌شود و به یادگیری موثر و کارآمد می‌ انجامد، زیرا دانش آموزان ضمن شناخت هنجارهای اجتماعی، به تحلیل آنها می‌پردازند و در حین ایفای نقش، نگرش خود را تثبیت می‌کنند و نوعی ارتباط عاطفی و انسانی با دیگران برقرار می‌سازند ( فضلی خانی، ۱۳۸۲، ص ۱۸۶).
روش بحث و گفتگو: در این شیوه آموزشی، ابتدا موضوع و مسئله ای مطرح می‌شود و اعضاء گروه با دانش آموزان کلاس در مورد آن موضوع بحث و گفتگو می‌کنند و نظرها و عقاید خود را در این باره برای سایرین بیان می‌کنند. این شیوه آموزشی به دانش آموزان کمک می‌کند، افکار و ایده‌های خود را در قالب کلمه‌ها و جمله‌های ساده بیان کنند. این شیوه باعث تقویت مهارت‌های کلامی، جرأت ورزی، ابراز وجود و بیان خود در دانش آموزان می‌شود. همچنین انعطاف پذیری و تحمل در برابر عقاید و نظریه‌های متفاوت در بین دانش آموزان را افزایش می‌دهد (نیک پرور، ۱۳۸۱، ص ۲۵).
می‌توان استنباط کرد که با بهره گرفتن از روش‌های مذکور که قطعاً مستلزم وجود معلمان (مجریان) آگاه و ماهر است زمینه ای برای ایجاد و رشد و پرورش مهارت‌های زندگی دانش آموزان فراهم می‌گردد. در عین حال این نکته را نیز باید خاطر نشان ساخت در حوزه آموزش مهارت‌های زندگی چندان نمی‌توان به گرفتن آزمون و امتحان آن چنانکه در سایر حوزه‌های محتوایی وجود دارد، تاکید کرد. در عین حال که غالب تکالیف به دلخواه دانش آموز انتخاب شده و باید خود یادگیرندگان مهارت‌های مرتبط را کشف و بازیابی کنند. در این حوزه تاکید اصلی اساساً بر احساسات و تجارب واقعی بوده و دانش آموزان با نشستن در کلاس‌هایی که دارای چیدمان U شکل است، فرصتی برای تعامل و مشارکت واقعی پیدا می‌کنند.
از سوی دیگر، آموزش مهارتهای زندگی از طریق مدارس به دو صورت می‌تواند اجرا شود :
در برنامه درسی دانش آموزان قرار گیرد و جدا از برنامه درسی مدارس به عنوان یک فعالیت فوق برنامه اجرا شود.
از طریق مدارس ویژه و خاصی هم چون مدارس غیرانتقاعی، مدارس مذهبی و … اجرا شود (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷،ص ۳۱).
با توجه به دلایل زیر مدرسه محل مناسبی برای آموزش مهارتهای زندگی است:
امکان دسترسی به تعداد زیادی دانش آموز – با صرفه بودن از نظر اقتصادی
اعتبار بالای مدرسه نزد معلم‌ها و والدین – امکان دسترسی به معلم‌های با تجربه
– امکان ارزشیابی کوتاه مدت و بلندمدت
در واقع می‌توان گفت، در روش تدریس مهارت‌های زندگی می‌توان از طریق روش‌های مستقیم (مثل سخنرانی) و از سوی دیگر می‌توان برای تفهیم آن از روش‌های فعال و مشارکتی توام با کاربرد وسایل سمعی و بصری بهره گرفت. همچنین آموزش مهارت‌های زندگی و تاکید این درس بر ارزش‌های انسان و ضرورت تحقق هدف‌های آن ما را وا می‌دارد، تمهیداتی بیندیشیم تا تمایز این درس با درس‌هایی که هدف آنها انتقال معلومات است، مشخص شود. آماده کردن محیط فیزیکی کلاس، از جمله‌ی این اقدامات است. آرایش صندلی باید طوری باشد که زمینه‌ی بحث و تبادل نظر را فراهم کند. موضوعات این درس طوری ارائه شوند که برای دانش‌آموزان قابل فهم باشند و علاقه به اظهار نظر را در آنان تقویت کنند. طرح سؤالات همراه با مثال‌هایی که با محیط واقعی دانش‌آموزان ارتباط دارد، انگیزه‌ی بیشتری برای شرکت دانش‌آموزان در بحث‌های مورد نظر فراهم می‌آورد. در این راستا، ارزش‌گذاری بر نظرات و قضاوت اخلاقی در مورد گفته‌های دانش آموزان درست نیست. فرد با شکستن سکوت خود و ارائه دیدگاهش می‌تواند به خود پنداری مثبت دست پیدا کند و تحمل نظر و عقاید دیگران برایش میسر می‌شود، همچنین اتکا به نفس در او رشد می‌یابد.
۲-۱۰ دوره متوسطه
دوره متوسطه به لحاظ زیستی، روانی و اجتماعی یکی از مهمترین دوره‌های تحصیلی و تربیتی در آموزش و پرورش محسوب می‌شود، چرا که این دوره مقارن با دوره نوجوانی و جوانی و کسب استقلال فردی و تاحدی استقلال اقتصادی است. در واقع این دوره با “سن شروع کار و مرحله احساس نیاز نوجوان و جوانان به استقلال و موجودیت و علاقه مندی به کارهای تولیدی و اقتصادی مقارن است” (صافی،۱۳۸۵، ص ۱۴۷).
این دوره برای دانش آموزان آخرین دوره از تحصیلات رسمی‌و عمومی‌محسوب می‌شود و دوره ای است که حد واسط میان دوره ابتدایی و آموزش عالی قرار دارد. در گزارش نهایی اجلاس منطقه یونسکو آمده است، دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی‌و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی. دوره انتقال میان کودکی و جوانی است و یک دوره میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگی‌های خاصی را به نوجوان و جوان می‌بخشد. این دوره در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، منابع اصلی تولید نیروی انسانی نیمه ماهر است. دوره متوسطه ممکن است از سه جهت دوره انتقالی باشد:
– انتقال از دوره کودکی که نیازهای فرد تحت نظر و مراقبت دیگران تأمین می‌شود به دوره جوانی و بلوغ که به فرد استقلال و قبول مسئولیت می‌دهد.
– انتقال از آموزش عمومی، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی و تخصصی، خاص عده ای محدود.
– انتقال از محیط آموزشی به محیط کار و زندگی” (صافی،۱۳۹۰، ص ۸۹).
دوره متوسطه دارای مشخصات و ویژگی‌هایی است که می‌توان با عنایت به این مشخصه‌ ها به شناخت این دوره پی برد. از جمله مشخصه‌ های این دوره می‌توان به هدف، مدت دوره و ساختار کلی آن اشاره نمود.
– هدف: “هدف دوره متوسطه، دوره پیش دانشگاهی و کاردانی به طور کلی، اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی‌و آماده ساختن جوانان برای اشتغال مفید یا ادامه تحصیل در سطوح عالی تر تحصیلی است.
– مدت دوره: طول دوره آموزش متوسطه سه سال است که پس دوره راهنمایی تحصیلی آغاز می‌شود.
– ساختار کلی: دوره متوسطه شامل سه شاخه متوسطه نظری، متوسطه فنی و حرفه ای و متوسطه کاردانش است. بعد از دوره متوسطه، دوره یک ساله پیش دانشگاهی و دوره کاردانی پیوسته پیش بینی شده است” (موسی پور، ۱۳۸۵، ص۱۴۹).
ویژگی‌هایی که برای دانش آموزان این دوره در نظر گرفته اند عبارت است از:
– رشد سریع قوای جسمانی و نیرومندی کم سابقه.
– بیدار شدن و تشدید گرایشات اخلاقی و مذهبی.
– تفکر درباره مسائل جدی زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب شغل، انتخاب همسر و نگرانی نسبت به آن.
– ورود به مرحله تفکر انتزاعی و گسترده شدن توانایی‌های فکری و ذهنی.
– پرداختن به قضاوت، سنجش و ارزیابی دوباره اشخاص، اشیاء و پدیده‌ها و داشتن شک و تردید در باورها و اعتقادات برای دوباره سازی آن‌ها (ملکی،۱۳۷۹).
چنانچه بتوان آموزش و پرورش را پلی برای گذر افراد از خانواده به اجتماع دانست، دوره دبیرستان از مراحل مهم این عبور است، چرا که در مراحل قبلی چنین تصور می‌شود که افراد در دوره‌های بعدی خواهند توانست آمادگی ورود به جامعه را کسب کنند و با فشارهای زندگی کنار بیایند. ولی همان طور که استنباط می‌شود و تحقیقات نیز نشان داده اند، بسیاری از افراد بعد از دوره ی دبیرستان نمی‌توانند به مراکز دانشگاهی راه یابند و یا در گذر از این دوره، ترک تحصیل می‌کنند. بنابراین، پیوند آنها با نهاد آموزشی این دوره تحصیلی به حساب می‌آید.
اگر بخواهیم دوره متوسطه یا آموزش متوسطه را با یکی از دوره‌های رشدی فرد مقارن کنیم باید گفت، این دوره همزمان با دوره نوجوانی است. اگر دوران نوجوانی را به عنوان دهه دوم زندگی فرد تعریف کنیم، می‌توان “دوران نوجوانی را با زمان ورود به دبیرستان و پایان نوجوانی را نیز با فارغ التحصیل شدن از دبیرستان یا دانشکده همزمان دانست. دوران دبیرستان همزمان با دوران بلوغ آغاز می‌شود” (آقامحمدیان و حسینی،۱۳۸۴،ص ۳۴). در واقع دوره متوسطه علاوه بر اینکه آغاز نوجوانی است، دریچه ای برای ورود به دوره جوانی نیز محسوب می‌شود. این دوره یکی از مهمترین و مؤثرترین دوران زندگی هر فرد قلمداد شده (رحیمی،۱۳۹۱ ، ص۳۷). ” نوجوانی دوره تغییرات مهم در زندگی تحصیلی و اجتماعی هر فرد است. اهمیت و حساسیت این دوره به گونه ای است که روسو در بحث از اسرار درون، رشد، بلوغ و نوجوانی را تولد ثانوی می‌نامد” (قاسمی،۱۳۸۱: ۳۴).
لطف آبادی (۱۳۸۷) ” نوجوانی را مرحله انتقالی از کودکی به بزرگسالی می‌داند، این دوره تغییرات عدیده ای از نظر جسمی، عاطفی، شناختی و اجتماعی در فرد بروز می‌کند” گستره سنی دوره نوجوانی، به سال‌هایی اطلاق می‌شود که کودکی را به بزرگسالی پیوند می‌دهد شروع نوجوانی با تغییرات بدنی همزمان می‌شود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسان تر است، در حالی که پایان آن بر حسب شکل گیری ساخت‌های عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانی تر در نظر گرفته شده است به همین دلیل کسانی که بر ضابطه‌های ظاهری تکیه کرده اند، شروع نوجوانی را زیست شناختی و پایان آن را فرهنگی دانسته اند (منصور،۱۳۷۸). از این رو برای پرهیز از ابهام سنین ۱۳ تا ۱۸ سال را سنین نوجوانی می‌نامند لازم به یادآوری است که برخی حد نهایی آن را تا ۲۲ سالگی ذکر کرده اند (احدی و محسنی،۱۳۷۶).
در دوره نوجوانی است که فرد به بلوغ جسمی‌می‌رسد و تغییرات جسمی‌او را غافلگیر می‌کند و موجب ایجاد اضطراب و استرس در فرد می‌شود، در این دوره آموزش مهارت‌های زندگی که شامل مقابله با استرس و اضطراب، می‌تواند به فرد کمک کند که این بحران را پشت سر بگذارد. یکی از ویژگی‌های بارز دوره نوجوانی رسیدن به مرحله تفکر صوری است که آگاهی از زندگی، پیش بینی آینده، تصمیم گیری، جستجوی راه حل برای مسائل از مشخصه‌ های این دوره است. آموزش مهارت‌های زندگی در این دوران شامل آموزش تصمیم گیری است که این توانایی به نوجوان کمک می‌کند تا به نحو موثری در مورد مسائل زندگی خود تصمیم بگیرد. آموزش مهارت‌های زندگی در این دوران باعث احساس کفایت، توانایی موثر بودن، غلبه بر افزایش عزت نفس، توانایی برنامه ریزی و…. در دانش آموزان می‌شود. یکی از ویژگی‌های بارز این دوره گرایش به گروه‌های دوستی و همسالان است که این گروه ها جای خانواده را می‌گیرند و از طریق شرکت در این گروه ها و ایفای نقش در نهایت نوجوان به هویت اجتماعی دست می‌یابد، ارتباط انسانی و روابط بین فردی (دوست یابی، مشارکت و همکاری، برقرای ارتباط متقابل) از جمله آموزش‌های مهارت زندگی در این دوره به شمار می‌رود.
در جدول ۲-۱ ویژگی‌های بارز رشدی نوجوانان که تقریبا مقارن با دوره متوسطه است به همراه دلالت‌های آنها بر آموزش و یادگیری مهارت‌های زندگی ارائه گردیده و لازم است که در برنامه‌های آموزش نوجوانان این دلالت‌ها مورد توجه قرار بگیرد:
جدول ۲- ۱ ویژگی‌های دوره نوجوانی و آموزش مهارت‌های زندگی

ویژگی‌های بارز رشد نوجوانی

دلالت برآموزش مهارت‌های زندگی

نوجوان به تفکر صوری می‌رسد آگاهی از زندگی – پیش بینی آینده، تصمیم گیری، جستجوی راه حل مسائل، توجه به ممکنات و آزمون فرضیه‌ها از مشخصه‌ های تفکر صوری است.