آزار^[۱۵۸] (۲۰۰۵) در مطالعه­ ای به مقایسه­ سوالات امتحانات فیزیک دبیرستان و سوالات امتحان
ورودی دانشگاه بر اساس تاکسونومی بلوم پرداخت. ۵۵۶ سوال فیزیک از ۱۲ دبیر فیزیک شاغل در دبیرستان­های ارگلی ترکیه و همچنین ۷۶ سوال طرح شده در امتحانات ورودی دانشگاه بین سا ل­های ۲۰۰۰ تا ۲۰۰۳ برای کلاس­های نهم و دهم جمع­آوری شد. درصد سوالات فیزیک امتحانات ورودی دانشگاه ترکیه متعلق به سطوح شناختی عبارتند از: دانش(۰%)، فهمیدن(۳۲/۱%)، کاربستن(۵۸/۵۶%)، تحلیل(۵۳/۳۵%)، ترکیب(۲۷/۵%) و ارزشیابی(۳۲/۱%). همچنین در امتحان فیزیک دبیرستان؛ دانش(۲۷/۸%)، فهمیدن(۰۵/۱۲%)، کاربستن(۶۴/۷۴%)، تحلیل(۳۲/۴%)، ترکیب(۷۲/۰%) و ارزشیابی(۰%). نتایج آزمون خی دو نشان داد تفاوت معناداری بین سوالات فیزیک امتحانات ورودی دانشگاه و سوالات امتحان فیزیک دبیرستان از نظر درصد سوالات در هر سطح شناختی وجود دارد. به­ طوریکه سوالات فیزیک امتحانات ورودی دانشگاه دارای کیفیت اندازه ­گیری توانایی کاربستن، تحلیل و ترکیب است. اما سوالات دبیرستان کیفیت اندازه ­گیری توانایی دانش، فهمیدن و کاربستن را دارند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

سودویک، ریو و برادشو^[۱۵۹] (۲۰۰۵) در مطالعه­ ای با عنوان « مقایسه ضریب تعمیم­پذیری و مدل­های
چند ارزشی راش در تحلیل توانایی نوشتن دانشجویان سال دوم دانشگاه » به بررسی ۴۸ مقاله نوشته شده، توسط ۲۴ دانشجو با هدف بهبود رویه ارزیابی توانایی نگارش دانشجویان پرداختند. طرح پژوهش کاملاً متقاطع بود و نه داور همه ۴۸ مقالات نوشته شده توسط هر دانشجو را دوبار ارزیابی کردند. در طی هر موقعیت ارزیابی، هر ارزیاب هر دو مقاله نوشته شده توسط یک دانشجو را ارزیابی می­کرد. نظریه تعمیم­پذیری و مدل چند ارزشی راش برای برآورد منبع خطای بالقوه در ارزیابی استفاده شد. واریانس تکالیف (سرعت نوشتن) و واریانس تعامل تکلیف با دانشجو بالا بود، در حالیکه واریانس ارزیاب و موقعیت پایین بود، به این صورت که واریانس اثر اصلی برای تکالیف (۱۰%) واریانس تعامل دانشجو و تکلیف (۱۵%)، واریانس تعامل دانشجو، تکلیف و ارزیاب (۱۴%) به دست آمد. همچنین میزان اعتبار، برای تصمیم ­گیری نسبی ۳۴/۰ و برای تصمیم ­گیری مطلق ۲۹/۰ بود که هر دو میزان کمی هستند.
کارامصطفا اوقل^[۱۶۰]، سیویم^[۱۶۱]، کارامصطفا اوقل و چی پوتنه^[۱۶۲] (۲۰۰۳) به تحلیل سوالات امتحان شیمی
دبیرستان بر­اساس طبقه ­بندی بلوم پرداختند. این مطالعه بر روی دانش ­آموزان ۱۷ – ۱۴ ساله در سه نوع دبیرستان(عمومی، آناتولیان و فنی و حرفه ای) از شهرهای ترابزون و امسیا با ۱۷ معلم شیمی در سال تحصیلی ۲۰۰۱-۲۰۰۰ صورت گرفت. مجموعه ای از ۴۰۳ سوال از امتحانات شیمی دبیرستان تحلیل شد. آزمون­های آماری نشان داد که انواع سوال مرتبط با نوع مدرسه است. بیشتر سوالات در دبیرستان­های فنی و حرفه­ای در سطح دانش، در دبیرستان­های عادی در سطح درک و در دبیرستان­های آناتولی(ثبت نام دانش آموزان مستلزم قبولی در امتحانات سراسری ورودی می­باشد) در سطح کاربرد طرح شده بودند. در مجموع، ۹۶% سوالات امتحانات دبیرستان، مهارت­ های شناختی سطوح پایین را اندازه می­گرفت. در حالیکه بیش از نیمی از سوالات امتحانات ورودی دانشگاه از نوع مهارت­ های شناختی سطح بالا بود.
فصل سوم
روش تحقیق
مقدمه
انتخاب روش مناسب برای انجام تحقیق، از عوامل مهمی است که محقق را در رسیدن به نتایج و حقایق یاری می­رساند و دستیابی به اهداف را امکان­ پذیر می­سازد. لذا ضرورت دارد با توجه به موضوع تحقیق و اهداف آن، مناسب­ترین روش را انتخاب کرد تا با تکیه بر آن به جمع­آوری دقیق داده ­ها و تجزیه و تحلیل آن­ها پرداخته و در نهایت به نتایج قابل قبولی دست یافت. در این فصل ابتدا به بررسی روش تحقیق، معرفی جامعه و نمونه، پرداخته و به دنبال آن روش جمع­آوری اطلاعات، روش اجرا و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات توضیح داده خواهد شد.
روش تحقیق
در این پژوهش از روش ترکیبی جهت پاسخ­گویی به سوالات تحقیق استفاده گردید. در روش­های ترکیبی هر دو شکل تحقیق کمی و کیفی با هم ترکیب می­شوند. این روش مشتمل بر مفروضات فلسفی، استفاده از روش­های کمی و کیفی و ترکیب هر دو روش در یک مطالعه است. بنابراین، این روش فراتر از جمع­آوری و تجزیه و تحلیل ساده هر دو نوع داده ­ها است؛ همچنین، مشتمل بر استفاده همزمان از هر دو روش است، به­ طوری که نیرومندی کلی یک تحقیق از هر یک از دو تحقیق کمی یا کیفی به تنهایی بیشتر است (کرسول و پلانو^[۱۶۳]، ۲۰۰۷، ترجمه­ی سعدی پور، ۱۳۹۱، ص۱۷).
هدف طرح­های تحقیق ترکیبی آن است که شواهد بیشتری برای درک بهتر پدیده ­ها به­دست دهند. علاوه بر آن محدودیت انحصاری طرح­های تحقیق کمی را که در آن­ها استفاده از داده ­های کیفی جایز نمی ­باشد و نیز طرح­های تحقیق کیفی که استفاده از داده ­های کمی در آن­ها توصیه نمی­ شود از میان بر­دارد. بنابراین، چنانچه پژوهشگر بخواهد داده ­های بدست آمده و شواهد خود را درباره پدیده­ مورد مطالعه از طریق اندازه ­گیری­های کمی با گردآوری و تحلیل شواهد کیفی تکمیل کند، استفاده از روش­های تحقیق ترکیبی ضرورت می­یابد(بازرگان، ۱۳۹۱، ص۱۶۱). از اهداف این پژوهش، بررسی ویژگی­های روان­سنجی سوالات امتحانات نهایی، تعیین و توصیف عملکرد آزمون­شوندگان از طریق تحلیل پاسخ­های آن­ها به منظور شناسایی نقاط قوت و ضعف امتحانات و به دنبال آن ارتقاء کیفیت سوالات آن­ها بود. ماهیت کمی پاسخ­های آزمون­شوندگان، به استفاده از روش­های ارزیابی کمی سوالات آزمون در قالب دو نظریه کلاسیک اندازه ­گیری و پرسش – پاسخ ضرورت بخشیده و تحلیل کیفی آن­ها را دشوار ساخته است.
همچنین، به منظور بررسی اعتبار امتحانات نهایی از روش­های کمی استفاده گردید. بدین منظور، نظریه تعمیم­پذیری بکار گرفته شد. ضریب اعتبار محاسبه شده با بهره گرفتن از روش­های کلاسیک، قادر به تفکیک منابع چندگانه خطای اندازه ­گیری نیست و همه آن­ها را به عنوان خطای تصادفی در نظر می­گیرد. در حالیکهGT ، سهم هر منبع خطا (رویه) را در واریانس نمرات آزمون تعیین می­ کند و فرصت محاسبه­ی برآوردهای متفاوتی از اعتبار را می­دهد که بستگی به این دارد کدام منبع خطا برای هر استفاده­ی خاص از آزمون مهم در نظر گرفته می­ شود.
اگر چه روش­های کمی امکان تحلیل جامع و دقیق سوالات آزمون را میسر می­سازند؛ با این وجود از عهده­ تحلیل ساختاری و محتوایی سوالات بر نیامده و نیاز به بررسی­های کیفی به عنوان مکمل روش­های کمی کاملاً احساس می­ شود. در این تحقیق به منظور بررسی شکلی، ساختاری و محتوایی سوالات آزمون از نظرات دبیران متخصص ماده امتحانی و آشنا به اصول روان­سنجی، در قالب پرسشنامه ­های محقق ساخته استفاده شد. اگر چه این روش قضاوتی و ذهنی است؛ با این وجود، تنها روشی است که به وسیله بنگاه­های آزمون­سازی و پژوهشگران، جهت بررسی روایی محتوایی آزمون­ها به طور گسترده مورد استفاده قرار می­گیرد.
جامعه آماری
جامعه در این پژوهش، تمام سوالات امتحانات نهایی رشته علوم تجربی سال سوم مقطع متوسطه در خرداد ماه ۱۳۹۰ بوده است. جهت بررسی ویژگی­های روان­سنجی این سوالات، عملکرد ۶۰۰ نفر از دانش ­آموزان رشته تجربی سال سوم مقطع متوسطه ناحیه یک شهرستان خرم­آباد در دو درس ادبیات­فارسی و زیست­شناسی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تعداد سوالات دروس مذکور به شرح زیر است؛
جدول ۳-۱: دروس انتخاب شده و تعداد سوالات

خرداد ۱۳۹۰

درس

تعداد سوال

بدون احتساب ریز سوال

با احتساب ریز سوال

ادبیات فارسی

۵۳

۶۱

زیست شناسی

۳۰

۷۸

آزمون ادبیات فارسی و زیست­شناسی خرداد ماه ۹۰، به ترتیب حاوی ۵۳ و ۳۰ سوال است که با احتساب ریز سوالات، این تعداد به ۶۱ و ۷۸ سوال می­رسد. به عنوان نمونه، سوال ۴۷ آزمون ادبیات فارسی دارای سه
قسمت الف، ب، پ و سوال ۱۵ آزمون زیست­شناسی شامل ۴ قسمت الف، ب، ج، د می­باشد که با توجه به اینکه هر کدام از آنها مفاهیم مستقلی را می­سنجند، به عنوان یک سوال جداگانه در نظر گرفته شده ­اند. همچنین در تعداد کمی از سولات، هر بخش از سوال که به آن ریز بارم تعلق گرفته بود، خود به عنوان یک سوال جداگانه در نظر گرفته شد.