۵) از طریق تقویت اجتماعی رشد پیدا می‌کند. این تقویت در صورتی مؤثر است که مورد علاقه فرد بوده برانگیزاننده باشد.
۶) طبیعت دوجانبه دارد و رفتارهای دوسویه را می‌طلبد. از عوامل محیطی، سن، جنس و موقعیت دیگر افراد، تأثیر می‌پذیرد (بالارد، ۱۹۹۳).
مایکلسون^[۵۹] و دیگران (۱۹۹۴، به نقل از کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵) در ارزیابی نشانه‌های مهارت اجتماعی به شش عنصر اصلی اشاره می‌کنند:
۱) مهارت‌های اجتماعی به طور معمول آموخته می‌شوند.
۲) شامل مجموعه‌ای از رفتارهای کلامی و غیرکلامی گوناگون هستند.
۳) مستلزم داوطلب شدن و ارائه پاسخ‌های مناسب و موثرند.
۴) تقویت‌های اجتماعی دیگران را به حداکثر می‌رسانند.
۵) ماهیتی تعاملی دارند و به زمان‌بندی مناسب و تأثیر متقابل برخی از رفتارها احتیاج دارند.
۶) تحت تأثیر عوامل محیطی همچون سن، جنس و پایگاه طرف مقابل می‌باشند.
ایسلر و فردریکسن ^[۶۰] (۱۹۸۰، به نقل از کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵) مهارت‌های اجتماعی را هم دارای جنبه‌های مشهود و هم دارای عناصر شناختی نامشهود می‌دانند. عناصر شناختی نامشهود افکار و تصمیماتی است که باید در ارتباطات متقابل بعدی گرفته شود یا انجام گیرد این عناصر همچنین مقاصد و بینش فرد دیگری را شامل می‌شود که واکنش در برابر آن احتمالاً بر اندیشه‌های طرف مقابل تأثیر می‌گذارد.
۲-۵-۵ شش ویژگی عمده مهارتهای اجتماعی
هارجی و همکاران به شش ویژگی عمده از مهارتهای اجتماعی اهمیت می‌دهند که عبارتند از:
۱- رفتارهایی توام با مهارت‌های اجتماعی معطوف به هدف و تعهدی هستند. آنها رفتارهایی هستند که شخص به منظور رسیدن به یک پیامد مورد نظر به کار می‌گیرد و بنابراین رفتار رفتار هدفمندی می‌باشد و یا رفتارهای تصادفی یا غیر عمدی متفاوت دارند. این هدفها ممکن است در حین تعامل اجتماعی خود آگاه نباشند و این واقعاً مشکلی از عمل ماهرانه است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲- رفتارهای دارای مهارت‌های اجتماعی با هم ارتباط درونی دارند، یعنی آنها رفتارهای همزمانی هستند که به منظور رسیدن به یک هدف مشترک به کار گرفته می‌شوند.
۳- مهارتهای اجتماعی باید متناسب با موقعیتی باشند که در آن به کار گرفته می‌شوند در حالی که رفتارهای معینی اگر در یک موقعیت به کار روند مناسب خواهند بود ولی با بکارگیری آنها در زمینه‌ای دیگر می‌تواند غیر قابل پذیرش باشد. بنابراین به منظور اینکه رفتارهای مرتبط به هم در زمینه‌ای که به کار می‌روند، موفقیت آمیز باشند، دانش قواعد موقعیت اجتماعی بسیار مهم می‌باشد. بنابراین در صورتی که در جریان تعامل گوینده ژست غالب بگیرد و از گوش دادن به دیگران خودداری نماید، خوب سخن گفتن او ممکن است دارای ارزش کمتری باشد. توانایی به کارگیری مناسب مهارت با شخصی که در حال تعامل با او هستیم بسیار مهم است. به عنوان مثال برای تشویق کودکان، نوجوانان، اعضای هم جنس و جنس مخالف از روش های مختلفی استفاده می‌شود. همچنین دانش ویژگیهای رفتاری معین، ممکن است از نظر بعضی گروه ها مناسب و از نظر برخی گروه های دیگر نامناسب باشد.
۴- مهارتهای اجتماعی بر حسب واحدهای رفتاری که شخص نشان می‌دهد، تعریف می‌شود و در یک دید، همه آنچه را هر کس در حین تعامل اجتماعی درباره یک شخص می‌داند، چگونگی رفتار واقعی اوست. همه انواع قضاوتها درباره مردم با چنین استنباط‌هایی از رفتار همراه می‌باشد (غمگین بودن، شوخ طبع بودن، گرم بودن، سرد بودن و مانند اینها) رفتارماهرانه در ماهیت خود به عنوان سلسله مراتبی از عناصر کوچک، همچون تکان دادن سر تا ترکیبی از حوزه‌های مهارتی بزرگتر همچون رانندگی کردن مورد ملاحظه قرار می‌گیرد. به طرز مشابهی حوزه‌های بزرگتر مهارت‌های اجتماعی همچون مصاحبه کردن را می‌توان به صورت اجزای کوچک ترکیب شده با هم، سوال کردن، تقویت کردن و. . . . ) در نظر گرفت. این دیدگاه آموزش مهارت اجتماعی را در جهتی هدایت کرده است که بر اساس آن آموزش، ببینده تشویق می‌شود تا واحدهای رفتاری کوچکتر را فرا بگیرد و قبل ازآنکه بخواهد آنها را به صورت پاسخ‌های اجتماعی بزرگتر شکل دهد.
۵- مهارت‌های اجتماعی، هر یک از رفتارهایی هستند که قابل یادگیری می‌باشند.
۶- عنصر نهایی مهارت اجتماعی که چهره‌ای از نظریه یادگیری اجتماعی نیز هست، عبارت است از درجه‌ای از کنترل شناختی که افراد بر رفتارهایشان دارند. بنابراین شخصی که از نظر اجتماعی بی‌کفایت است، ممکن است عناصر اساسی رفتارهای مربوط به مهارت‌های اجتماعی را یادگرفته باشد ولی فرآیندهای فکری مناسب برای کنترل استفاده از این رفتارها را به دست نیاورده باشند (هارجی، ۱۳۸۴).
۲-۵-۶ طبقه‌بندی مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد
مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد در سه طبقه قرار می‌گیرند الف- مهارتهای اجتماعی که رشد ارتباط اجتماعی را تسهیل می‌کند: اکثریت مردم برقراری ارتباط با سایرین را یک هدف مطلوب و تجربه‌ای پاداش‌دهنده و یا به عبارتی یک رویداد تقویت‌کننده می‌دانند. این تعامل‌ها شامل وعده ملاقات داشتن، هم صحبت و دوست صمیمی یا ملاقات افراد در مهمانی هاو سایر اجتماعات غیر رسمی است. تمام مهارتهای اجتماعی که پیدایش یک ارتباط اجتماعی را تسهیل می‌کنند وجه مشترکی دارند. به طوری که مهارت اجتماعی، جذابیت اجتماعی یا ارزش تقویت فردی که در آن را بروز می‌یابد را افزایش می‌دهند. چنین رفتارهایی نه تنها دریچه‌ای را به سوی ارتباط‌های تقویت‌کننده می‌گشاید بلکه این احتمال را که دیگران از هر فرصتی برای ارتباط با چنین فردی استفاده کنند، افزایش می‌دهد.
ب- مهارتهای اجتماعی در بافت بین فردی برای نیل به تقویت‌های غیر اجتماعی به کار می‌روند:
مهارتهای اجتماعی در مواردی فرد را در جهت رسیدن به هدف مطلوبی که در اصل بین فردی نیست، یاری می‌دهند. مثلاً مهارتهای مصاحبه شغلی که در یک بافت اجتماعی وجود دارد (تعامل بین متقاضی و مصاحبه گر) ولی تقویت کننده‌ای که اکثرا متقاضی‌ها در پی آن هستند، استخدام است و نه ایجاد یک رابطه. لذا مهارت‌های مصاحبه شغلی، نشان‌دهنده ترکیبی از رفتارهای اجتماعی است که فرد را به سوی یک تقویت‌کننده غیر اجتماعی ولی مهم سوق می‌دهد.
ج- مهارتهای اجتماعی که مانع از دست دادن تقویت‌های جاری می‌شوند:
برخلاف مهارت‌هایی که اصولاً ارزش تقویتی یک فرد را افزایش داده و واکنش گرایشی سایرین را تسهیل می‌کند و نیز مهارت‌هایی که باعث دست یافتن فرد به اهداف مطلوب غیر اجتماعی می‌شوند. توانش‌های متعددی برای مقابله با رفتارهای نامعقول دیگران لازم است که به جرات امتناع چنین هدفی را تامین می‌کند. در اینجا جرات امتناع به آن توانش‌هایی اطلاق می‌شود که یک نفر برای جلوگیری یا مانع شدن دیگران لازم دارد (عناصری کافکی، ۱۳۷۳).
۲-۵-۷ فرایند‌های عاطفی و شناختی در مهارت اجتماعی
چنین به نظر می‌رسد که فرایندهای واسطه‌ای تفکر که میان بروز رویدادهای محیط و واکنش فرد، رفتار را هدایت می‌کند و افکار مربوط به برخوردهای اجتماعی تا حد زیادی از طریق نحوه درک موقعیت اجتماعی شکل می‌گیرد. از سوی دیگر عواطفی که به علت رویدادهای برونی یا درونی تحریک می‌شوند نیز بر واکنش اجتماعی اثر می‌گذارند. تئوریهای مختلفی در زمینه ماهیت ارتباط میان عواطف و فرایندهای شناختی وجود دارد، ولی پیوستگی این دو فرایند به یکدیگر کاملاً شناخته شده است (لویز^[۶۱] و مایکلسون، ۱۹۸۳، به نقل از سهرابیان، ۱۳۷۹).
۲-۵-۷-۱ مهارت‌های اجتماعی مربوط به عواطف
توانایی شناخت و شرکت در تجربه‌های عاطفی دیگران بر پایه درک شخص از عواطف خود استوار است. کودک در جریان رشد با نحوه شناخت و نامگذاری احساسات خود و دیگران و راه های مطلوب بیان عواطف آشنا می‌شود به تشخیص تفاوت پاسخ‌های عاطفی در موقعیت‌های مشابه و درک فرایندهای فکری در ایجاد حالات احساسی خود نایل می‌شود و روش‌های مناسب و قابل قبول ابراز احساسات خود را در شرایط مختلف می‌آموزد. شناخت و تشخیص عواطف، درک دیدگاه دیگران، توانایی تجربه کردن و آگاه شدن از عواطف. . . خود و بروز پاسخ‌های سازنده در برابر رفتار عاطفی بر انگیخته از عوامل مهم رفتار عاطفی هستند (فش باخ، فاور، بالارد و کمپل^[۶۲]، ۱۹۸۳، به نقل از سهرابیان، ۱۳۷۹).
برخی از تظاهرات رفتاری نامطلوب مانند بروز خشم، که از حالات عاطفی ناشی می‌شوند. ضرورت آموزش مهارت‌های اجتماعی را به شکل رفتارهای جانشین ایجاب می‌کند. به همین نحو ترس، اضطراب و شرم ناشی از آن می‌تواند با آموزش و اعمال رفتارهای اجتماعی تداخل داشته باشد. آموزش مهارتهای اجتماعی مربوط به عواطف را می‌توان دارای چند جنبه به هم مرتبط دانست. این آموزش در پایین‌ترین مقطع با شناخت و تعیین هویت عواطف دیگران آغاز می‌شود و هدف غایی آن یادگیری راه های مناسب و قابل قبول نحوه ابراز هر نوع احساسات در هر موقعیت است.
۲-۵-۷-۲ مهارت‌های مربوط به شناخت اجتماعی
اینکه کودک درباره جهان پیرامون خود، آدمهایی که می‌بیند، ارتباط بین مردم و گروههایی که در آن شرکت می‌کند چه استنباطی دارد و این استنباطها در کدام یک از تغییرات رشدی دخیل است، سوالاتی است که در حوزه شناختی مطرح می‌شود. مطالعه شناخت اجتماعی در سالهای اخیر توجه بسیاری از روانشاسان را به خود جلب کرده است، زیرا آنان تشخیص داده‌اند که واکنشهای عاطفی و اجتماعی تا حدودی بستگی به این دارد که فرد چگونه می‌اندیشد، شناخت اجتماعی به ادراک تفکر و استدلال درباره انسانها در روابط انسانی اطلاق می‌شود. بررسیهای مربوط به رشد اجتماعی – شناختی بر دانش و فهم افراد درباره جهان اجتماعی، مردم، خود در روابط اجتماعی تأکید می‌کند. با این حال هدف شناخت اجتماعی این نیست که انواع محیط‌های اجتماعی که رفتارهای گوناگون را به وجود می‌آورند بررسی کند، بلکه هدف افزایش تراکم اطلاعات بدست آمده درباره فرآیندهای شناختی نهفته در رفتار اجتماعی است و به این وسیله نتیجه‌گیری درباره انجام این فرایندها واقعی‌تر است (آشمن^[۶۳]، ۱۹۹۷).
منظور از عوامل شناختی، مهارتهای مربوط به حل مساله و قدرت استنباط است آنچه که به حل مساله مربوط است، مستلزم برخورد با مساله، تشخیص مساله، توجه به راه حل‌های متفاوت و انتخاب یکی از راه حل‌ها و ارزیابی نتیجه کار است. هر چه آدمی بهتر بتواند به این مقتضیات پاسخ مطلوب بدهد قدرت سازگاری و سلامت اجتماعی او بهتر خواهد بود. اما آنچه به قدرت استنباط اجتماعی مربوط است به حوزه‌های دریافت شخصی و چگونگی رشد فرد در حوزه بستگی دارد.
۲-۵-۸ پیامد‌های مهارتهای اجتماعی
جانسون و جانسون^[۶۴] (۱۹۹۱) پیامد ماهر بودن از نظر اجتماعی را بیان کرده‌اند.
اولین پیامد مطلوب مهارتهای اجتماعی، بهبود بخشیدن «رشد شخصی و هویت» می‌باشد، زیرا رشد بیشتر افراد در فراسوی ارتباطات با دیگران ایجاد می‌شود. در واقع فهم فرد، پیامد تعامل بیشتر با دیگران می‌باشد افرادیکه مهارتهای بین فردی کمی دارند، دارای ارتباطات آشفته‌ای با دیگران هستند و تمایل دارند به اینکه نظرات نادرست و ناقصی راجع به خود داشته باشند.
مهارتهای اجتماعی همچنین درصدد تأکید بر توانایی کارآیی بهره‌وری، موفقیت شغلی و مهارتهای اصلی مورد نیاز در دنیای واقعی کار هستند. مهمترین مهارت بخصوص سودمندترین آنها واداشتن دیگران به همکاری کردن، راهنمایی دیگران، مقابله با موقعیت‌های پیچیده و کمک به حل مشکلات کاری افراد است. «کیفیت زندگی خوب» یکی دیگر از اجزاء لازم و پیامد مثبت مهارتهای اجتماعی است، زیرا هر فردی به روابط خوب، نزدیک و صمیمی نیازمند است «سلامتی جسمانی» نیز از طریق روابط مثبت و حمایتی تأمین می‌شود. جانسون و جانسون روابط با کیفیت عالی، با زندگی طولانی‌تر و بهبود یک سری از بیماریها و آسیبها ارتباط دارند واز طریق روابط مثبت و حمایتی با دیگران تأمین شده و افزایش می‌یابد. ناتوانی در برقراری ارتباطات مثبت با دیگران اغلب اوقات منجر به اضطراب، افسردگی، ناکامی بیگانگی و تنهایی می‌شود. این مطلب به اثبات رسیده است که توانایی برای ایجاد روابط مثبت با دیگران، آشفتگی روانی را کاهش داده، منجر به افزایش خود مختاری شده و عزت نفس افزایش می‌دهد.
اشپیتزبرگ^[۶۵]و کوپاچ^[۶۶] (۱۹۸۴، به نقل از هارجی، ۱۳۸۴) در بحث از کفایت افراد در روابط میان فردی متذکر می‌شوند که مهارت‌ها توانایی‌هایی هستند که هدف‌ها را برآورده می‌سازند. حال این اهداف می‌توانند اختصاصی (به عنوان مثال، صحبت بدون لرزش) یا کلی (مثلاً انجام صحیح آداب احوال پرسی) باشند. به طور کلی یکی از مکانیسم‌های یاگیری، تقلید یا یادگیری مشاهده‌ای است مردم غالب نگرشهای اجتماعی و رفتارهای اجتماعی را صرفاً با مشاهده نگرش‌ها و رفتارهای دیگران می‌آموزند یا به عبارتی از آنها سرمشق می‌گیرند. همین طور بچه‌ها با توجه کردن به نگرش مثبت و منفی والدین خود، آن نگرشها را کسب می‌کندن تقلید می‌تواند بدون هیچ تقویت بیرونی و صرفاً با مشاهده رفتار الگو یا نه مشاهده تقویت شدن یا تنبیه شدن رفتار الگو صورت می‌گیرد (کریمی، ۱۳۷۷) البته پسخوراند نیز نقش تعیین کننده‌ای در عملکرد هر چه بهتر دارد.
کالینز، کالینز^[۶۷] (۱۹۹۲، به نقل از هارجی، ۱۳۸۴) در مورد رفتار ماهرانه می‌گویند: « اگر در موردکیفیت رفتارهایتان پسخوراند دقیقی نگیرد، ممکن است یک اشتباه را بارها تکرار کنید این مهارت‌ها بدون پسخوراند بهبود نخواهد یافت. حتی برخی شواهد نشان می‌دهند که بدون پسخوراند ممکن است این مهارت‌ها را بتدریج از دست بدهیم.
۲-۶ مهارت‌های اجتماعی نابینایان
۲-۶-۱ رشد اجتماعی در نابینایان
پژوهش‌ها در رابطه با کودکان نابینا نشان می‌دهد که این کودکان الف) در دلبستگی بین نوزاد و مادر دچار تأخیرهای رشدی می‌باشند. ب) در مقایسه با همسالا ن بینای خود از تجارب اجتماعی کمتری برخوردارند. ج) از همسالان بینای خود باز خوردهای ناکافی دریافت می‌کنند (ون، ۱۹۸۳). محققان براساس ارزیابی‌های صورت گرفته به کمک مقیاس رشد اجتماعی وایلند نشان داده‌اند که برخی از کودکان مبتلا به اختلال بینایی در زمینه‌ی عملکردهای بین فردی دچار مشکل می‌باشند، امّا واضح نیست که آیا معلولیت آنها باعث چنین مشکلاتی شده باشد.
مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که نوزادان معلول بینایی اختلال در رفتار خندیدن دارند. برای نمونه فریدمن (۱۹۶۴) در پژوهشی به این نتیجه رسید که نوزادان مبتلا به اختلال بینایی در مقایسه با همسالان بینای خود در عمل خندیدن رشد نیافته‌تر می‌باشند. وی همچنین با بررسی کیفیت خندیدن در نوزادان نابینا نسبت به نوزادان بینا متوجه شد که این عمل در نوزادان نابینا بیشتر به صورت رفلکس صورت می‌گیرد.
۲-۶-۲ ویژگی‌های و محدودیت‌های روانشناختی کودکان نابینا
– توانایی هوشی
ادراکات یک کو دک نابینا ممکن است بر اساس درون دادها ی حسی سایر حواس به غیر از بینایی باشد. واضح است که تجارب یادگیری کودک نابینا بطور معنی‌دار ی به خاطر فقدان بینایئش محدود است. مطالعات اولیه درباره کنش هوشی کودکان نابینا اغلب در رابطه با متوسط بهره هوشی آنها صورت گرفته است. اما مطالعات بعدی اغلب به روی بررسی ابعاد ویژه هوشی با احتیاط بیشتر صورت گرفته است .
کودکان نابینا در برخی از حوزه‌ها با کودکان بینای همسن وسال متفاوت هستند. این حوزه‌ها، طیفی از درک مفاهیم یا دانش کلی درباره جهان را شامل می‌شود .
ساموئل هیز در اثر کلاسیک خود تحت عنوان «مشارکت‌ها در روانشناسی نابینایی» سه نکته مهم را گزارش می‌دهد: اولاً، نابینایی بخودی خود به هوش کمتر نمی‌انجامد، تعدادی از کودکان نابینا که بهره هوشی آنها به مدت چند سال پایین بود به مراتب هوش آنها به سرعت افزایش یافت.
ثانیاً، نتوانسته است نکته‌ای به زیان دانش آموران نابینا به خصوص در رابطه با هوش کلامی آنها پیدا کند.
ثالثاً، ارتباطی بین آغاز ابتلا و بهره هوشی وجود ندارد.
بطور کلی اغلب پژوهشها حکایت از این دارند که افراد نابینا از لحاظ بهره هوشی اختلافات فاحشی با افراد بینا ندارند (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶)
– توانایی مفهوم‌سازی