کلیات تح 

مقدمه

در طول پنجاه سال اخیر، در جامعه جهانی دیدگاهی نسبت به آموزش و پرورش به وجود آمده است که گزارش اخیر شورای بین‌المللی آموزش و پرورش برای قرن بیست و یکم (دلورس^[۱]، ۱۹۹۶) آن را ” آرمانی ضروری” تلقی می­ کند. این گزارش با قاطعیت ادعا می­ کند که آموزش و پرورش تنها یک سازوکار برای اکتساب دامنه­ محدودی از مهارت های پایه نیست، بلکه عاملی ارزشمند برای توسعه اجتماعی و فردی است. دارایی بی­مانندی است برای تلاش (نوع بشر) به سوی دستیابی به آرمان­های ” صلح، آزادی و عدالت” و یکی از راه­های اصلی در دسترسی برای پرورش الگویی عمیق­تر و هماهنگ­تر از توسعه انسانی ‌می‌باشد و از طریق آن، فقر، تبعیض، جهل، استضعاف و جنگ را ‌می‌توان کاهش داد (یونسکو^[۲]، ۲۰۰۱، ترجمه سعیدی، ۱۳۸۴،ص ۱۸). امروزه جوامع به آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهمترین راه­های توسعه و پیشرفت همه جانبه می­نگرند و هزینه­ های کلانی را در آن صرف ‌می‌کنند. جوامع دریافته­اند که برای تحقق اهداف گوناگون، نیازمند نیروی انسانی ماهر و کارآمد هستند که دو دستگاه آموزش و پرورش و آموزش عالی متولی این امر می­باشند. آنچه این دو را به هم پیوند می­دهد، فرایند گزینش دانشجو است که در جوامع مختلف، متفاوت و بر مبنای انگیزه­ های گوناگونی شکل یافته است. اما در این میان سعی همه جوامع بر این است که امکانات آموزش عالی به شایسته­ترین و اصلح­ترین افراد تخصیص یابد.

در ایران دیر زمانی است که نظام پذیرش دانشجو از طریق کنکور صورت ‌می‌گیرد که در بین جوانان به معنای” سرنوشت” تعبیر می­ شود و در کشور باعث تولید نوعی بحران شده است. از تحولات سال­های اخیر در زمینه نظام پذیرش دانشجو، مطرح کردن جایگزینی سوابق تحصیلی بجای کنکور است که در سال ۱۳۸۶ با عنوان قانون حذف کنکور به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید و می­بایست از سال ۹۰ اجرایی می­شد که با توجه به مشکلات علمی، فنی و اجرایی به سرانجام نرسید. تا اینکه در مرداد ماه ۱۳۹۲ کلیات طرح جدید سنجش و پذیرش دانشجو به تصویب نمایندگان مجلس شورای اسلامی رسید که بر اساس آن، این مصوبه از کنکور سال آینده اجرا می­ شود و تأثیر سوابق تحصیلی (دور دوم دوره متوسطه) از سال ۹۳ به صورت پلکانی از تأثیر ۲۵ درصد شروع می­ شود تا در نهایت به ۸۵ درصد طی ۵ سال برسد.

با توجه به طرح جدید سنجش و پذیرش دانشجو، از امتحانات­نهایی مقطع متوسطه ‌می‌توان به عنوان یکی از مهم­ترین و سرنوشت­سازترین ابزار سنجش علمی دانش ­آموزان نام برد. آنچه در این میان مهم جلوه می­ کند، کیفیت این آزمون­ها و استاندارد بودن سوالات آن ها‌ است. از اولین گام­ها در کیفیت مستندسازی فنی ابزار اندازه ­گیری، تعیین روایی^[۳] و اعتبار^[۴] نمراتی است که از یک ارزیابی به دست می­آیند.

با نگاهی به مجلات علمی کشورمان، ‌می‌توان دریافت در بسیاری از مطالعات صورت گرفته، نه تنها در زمینه­ آموزش و پرورش بلکه در رشته­ های گوناگون، با وجود منابع چندگانه­ی خطا باز محققان ضرایب اعتبار کلاسیک را گزارش می­ دهند. این در حالی است که در وضعیت­های اندازه ­گیری پیچیده که منابع چندگانه­ای از خطای اندازه ­گیری وجود دارد، نظریه کلاسیک آزمون^[۵](CTT) قادر به برآورد اعتبار نیست. از این رو، تحقیق حاضر در پی آن است که ضمن معرفی نظریه تعمیم­پذیری^[۶](GT)، اعتبار امتحانات نهایی سال سوم متوسطه رشته تجربی در دو درس ادبیات­فارسی و زیست­شناسی را با بهره گرفتن از طرح­های اندازه ­گیری این نظریه تعیین نموده و همچنین روایی آن­ها را مورد بررسی قرار دهد.

علاوه بر این، این تحقیق می­ کوشد ویژگی­های روان­سنجی سوالات امتحانات نهایی را بر اساس CTT با توجه به اهمیتی که این مدل در تحلیل سوالات آزمون­های مختلف روانی- تربیتی داشته است، در کنار مدل­های نظریه پرسش- پاسخ^[۷](IRT) مورد بررسی قرار دهد.

بیان مسئله

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فرایند منظمی است که با به کارگیری روش­های علمی، عملکرد یادگیرندگان و میزان آموخته­هایشان را می­سنجد و ‌در مورد عملکرد آن­ها با توجه به اهداف آموزشی مورد نظر به قضاوت و داوری می ­پردازد. امتحانات نهایی سال سوم متوسطه نوعی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستند که در پایان دوره­ آموزشی اجرا می­شوند.­ از نتایج این امتحانات جهت سنجش آموخته­های دانش ­آموزان، تصمیم ­گیری ‌در مورد رد یا قبول شدن آن­ها و نیز ارزشیابی اثر بخشی برنامه آموزشی و شیوه تدریس مدرس استفاده می­ شود. همچنین با توجه به طرح جدید سنجش و پذیرش دانشجو در کشورمان، این امتحانات پلی برای ورود به دانشگاه محسوب می­شوند. این کارکرد اخیر، بیش از پیش بر حساسیت این امتحانات می ­افزاید.

زمانی این امتحانات به عنوان ابزار گزینشی کارا و سودمند تلقی می­شوند و ‌می‌توان به نتایج آن­ها اعتماد کرد که کیفیت این آزمون­ها در سطح مطلوبی باشد. به بیانی دیگر، در فرایند طراحی سوالات امتحانی و تصحیح اوراق امتحانی ملاک­های علمی و اصول روان­سنجی رعایت شود. همچنین به دلیل هماهنگ بودن این امتحانات در سطح کشوری، صحت اجرا و امنیت آن نیز تضمین شود. به منظور برنامه ریزی، اتخاذ تصمیم در حدود اختیارات، اجرا، هماهنگی و نظارت بر حسن برگزاری امتحانات ستادی تحت عنوان ستاد امتحانات در سطح استان، شهرستان، منطقه، ناحیه برای انجام وظایف مورد نظر تشکیل می­گردد و افراد زیادی در قبل، حین و بعد از برگزاری این امتحانات درگیر هستند و انجام وظیفه ‌می‌کنند. همان­طور که حسنی و کیامنش (۱۳۸۸) نیز مطرح کرده ­اند، سازوکار امتحانات نهایی تمامی بخش­های آموزش و پرورش از وزارتخانه تا منطقه و مدارس را درگیر می­ کند. روشن است که همه این تشکیلات عریض و طویل که سراسر کشور را در بر ‌می‌گیرد، برای بالا بردن ضریب صحت اجرای امتحان است و با صحت نتایج آزمون و طراحی سوال کاملاً تفاوت دارد.

هدف مدریت کلاس درس ، ایجاد محیطی است که در آن دانش آموزان نه بر مبنای انگیزه اجتنابی ، برای احتراز از تنبیه و یا به صرف کسب تشویق ، بلکه بنا به حسن مسئولیت پذیری و به اشتیاق یادگیری رفتار ‌می‌کنند . ایجاد همچین محیطی مستلزم اهمیت دادن و پاسخ گو بودن در برابر نیاز های شناختی ، اجتماعی و احساسی دانش آموزان است و یکی از ملزومات آن کشدرک رفتارها و تعصبات دانش آموزان دارای سوابق فرهنگی گوناگون توسط ‌می‌باشد. در این مسأله در دنیای دنیای امروز شاهد فرایند جهانی شدن^[۱۲] و هجوم مستمر دانش جویان بین‌المللی هستیم و همچنین از آنجایی که ایران کشوری دارای خرده فرهنگ های گوناگون است و یکی از مسئولیت‌های آموزش و پرورش این است که دانش آموزان مختلف که دارای سوابق فرهنگی گوناگون هستند را تربیت نموده و به طور هم زمان فرهنگ ، توانایی‌های شخصی و موقعیتهای تحصیلی شان را غنا بخشد ، اهمیت بیشتری می­یابد. در این جاست که بحث شایستگی فرهنگی^[۱۳] معلم مطرح می­ شود . برخورداری از شایستگی فرهنگی برای حرفه معلمی لازم و ضروری به نظر می‌رسد . در حوزه­ آموزشی ، شایستگی فرهنگی به عنوان « توان تدریس موفق به دانش آموزانی که از فرهنگ های دیگری غیر از فرهنگ خود معلم هستند » تعریف می­ شود (نیئتو^[۱۴]و بود ، ۲۰۰۸). چنین معلمانی در مدیریت کلاسی به دنبال راه هایی هستند که به واسطه آن بتوانند ، تنوعات فرهنگی کلاس درس به گونه ای احترام آمیز برخورد نموده ، با دانش آموزان دارای پیشینه­ های فرهنگی گوناگون به راحتی ارتباط برقرار نمایند و مانع تحقیر و به حاشیه راندن این دانش آموزان شوند .

از آنجایی که هوش فرهنگی^[۱۵] توانایی رفتار به شیوه ای مناسب در موقعیت های دارای تنوع فرهنگی می‌باشد ، ‌می‌توان آن را مؤلفه اصلی در ارزیابی شایستگی فرهنگ قلمداد کرد . هوش فرهنگی یک قابلیت فردی برای درک ،تفسیر ‌و اقدام اثر بخش در موقعیتهایی دانسته شده است که از تنوع فرهنگی برخوردارند. این تعریف با رویکردهایی که هوش را توانایی شناختی می­دانند ، توافق بیشتری دارد(ارلی و پیترسون^[۱۶]،۲۰۰۴). هوش فرهنگی دارای چهارخرده مقیاس فراشناخت فرهنگی^[۱۷]، رفتار فرهنگی^[۱۸] و انگیزش فرهنگی^[۱۹] ‌می‌باشد .

• • فراشناخت فرهنگی: به فرایندهای ذهنی اشاره می­ کند که افراد برای کسب و فهم اطلاعات فرهنگی استفاده می­نمایند . توانایی‌های مربوطه که شامل ، برنامه ریزی ، کنترل و بررسی مجدد مدل‌های ذهنی می­ شود. هنجارهای فرهنگی برای کشورها یا گروه هایی از مردم می­ شود(آنگ ، ون داین ، که و دیگران ،۲۰۰۷) .

• • شناخت فرهنگی : شناخت هنجارها ، کارها ، آداب و روسم در فرهنگ‌های مختلف به دست آمده از تجربیات آموزشی و فردی را نشان می­دهد ، شامل سیستم‌های اقتصای و قانونی و اجتماعی فرهنگ­ها و فرهنگ‌های فرعی مختلف و شناخت معیارهای اساسی ارزش‌های فرهنگی می­ شود .

• رفتارفرهنگی : نشان دهنده توانایی در سوق دادن توجه و انرژی افراد برای یادگیری و عملکرد به شیوه ای مؤثر در موقعیتهایی که با تفاوت‌های فرهنگی مشخص می­شوند .

انگیزش فرهنگی : توانایی هدایت توجه ، علاقه و انرژی افراد برای یادگیری و عملکرد به شیوه­ مؤثر در موقعیتهایی که با تفاوت‌های فرهنگی مشخص می­شوند ؛ را منعکس می­ کند . برخورداری از هوش فرهنگی برای معلمان در هر سیستم آموزشی نیازی ضروری است که می ­تواند ، برای دستیابی به ارزش‌های مشترک و به منظور نیل به بهترین اهداف و تقویت یک جامعه متنوع ، به آن کمک می­ کند(فولا^[۲۰] ، ۲۰۰۹) .

معلم ها اغلب در موقعیتی هستند که بایستی هر روزه برای صدها دانش آموز تصمیم گیری کنند و به دانش آموزانشان دانشی را بیاموزند که برای حضورشان در جامعه و جهان بزرگتر مورد نیاز ‌می‌باشد و آن ها را راهنمایی نمایند. از­­آنجایی که معلمان این تصمیم گیری­ها را انجام می­ دهند ، آن ها بایستی از نیازهای متنوع و­­­­­پیشینه­ های گوناگون فرهنگی دانش آموزان شان آگاه باشند ، مخصوصاٌ با وجود این واقعیت که جمعیت دانش آموزانی که از فرهنگ‌ها و خرده فرهنگ‌های گوناگون هستند در حال افزایش است(کلیر^[۲۱] ، ۲۰۰۸) ، جمعیت مدرسه بیش از پیش متفاوت می­ شود ،‌پیامدهای مدیریت کلاس درس پیچیده تر شده و با ‌کلاس‌هایی مواجه هستیم که چند فرهنگی هستند. با توجه به اینکه ارزش‌ها در تمامی فعالیت آموزشی نهفته هستند و انتظارات رفتاری به صورت فرهنگی تحکیم شده اند ، احتمال بروز تعارضات وجود خواهد داشت .

انتظارات و تعاریف افراد از رفتار مناسب ، تحت تأثیر فرهنگ‌های خاص خودشان قرار می‌گیرد و زمانی که معلمان و دانش آموزان دارای پیشینه­ های فرهنگی متفاوتی هستند به احتمال زیاد تعارضات و اختلاف سلیقه ها ایجاد می­ شود(اسرایت^[۲۲]و همکاران ، ۲۰۰۸). برداشت غلط از الگوی ارتباطی و یا رفتارهای دانش آموزانی که دارای پیشنه­های زبانی یا فرهنگی مختلف هستند ممکن موجب شود معلمانی که برای مواجهه با آن ها آمادگی ندارند، آن ها را به صورت یک ناتوانی قلمداد کنند و درخواست کنند که این دانش آموزان را به مدارس با آموزش‌هایی خاص منتقل کنند(صادقی و همکاران ، ۱۳۸۹) . با توجه به نقش و تکالیف معلمان به عنوان مدیر ، توجه به صلاحیتهای فرهنگی آنان و پیش نیازهای آن که از آن جمله ، ‌می‌توان به هوش فرهنگی اشاره کرد اهمیت می­یابد. پترویس^[۲۳]( ۲۰۱۱)، ‌به این نتیجه رسید که یکی از مهمترین پیش گویی کننده­ های هوش فرهنگی در معلمان لذت از ارتباطات بین فرهنگی ، تجربه کردن کلاس‌های چند فرهنگی ،‌گشودگی در برابر یادگیریهای فرهنگی و برقراری ارتباط با مردمی از فرهنگ های دیگر می‌باشد . بر این اساس اهمیت هوش فرهنگی به عنوان یکی از صلاحیتهای اساسی معلمان ، روشن می­ شود . با در نظرگرفتن فرایند جهانی شدن و نقش آموزش و پرورش و معلم به عنوان مدیر و رهبر کلاس، به نظر می­رسد که علاوه بر صلاحیت فرهنگی از دیگر شایستگی‌های معلم برای کنار آمدن با این مسأله ،‌ آگاهی وی از فن آوریهای جدید باشد .